Способ совместной деятельности в. Способ организации совместной деятельности

Методы обучения представляет собой способы организации совместной деятельности педагога и учащихся, направленные на решение образовательных задач.

Классифицировать методы обучения можно по различным критериям – по источнику знаний, по характеру познавательной деятельности, по дидактической цели и т.д. Для удобства пользования выделим методы обучения, традиционно используемые в системе дополнительного образования детей, и рассмотрим их в соответствии с основными этапами обучения.

Сочетание методов образует методику . Рассмотрим наиболее распространенные методики обучения, используемые в сфере дополнительного образования детей.

Скачать:

Предварительный просмотр:

МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ

как способы организации совместной деятельности педагога и учащихся

Методы обучения представляет собой способы организации совместной деятельности педагога и учащихся, направленные на решение образовательных задач.

На этапе изучения нового материала в основном используется объяснения, рассказ, показ, иллюстрация, демонстрация, реже – лекции. При этом необходимо помнить, что нежелательно даже на этом этапе занятие превращать в монолог педагога. Лекцию, рассказ, объяснение необходимо прерывать на игру, небольшую самостоятельную работу и т.д. каждые 10-15 минут. Это необходимо как с точки зрения здоровьесбережения учащихся, так и с точки зрения эффективности образовательного процесса. Кроме того часто педагоги, особенно молодые, ошибаются в выборе метода на этапе изучения нового материала: используют лекцию или рассказ, когда правильнее было бы провести беседу.

На этапе закрепления изученного материала в основном используется беседа, дискуссии, упражнение, лабораторная и практическая работа, дидактическая или педагогическая игра.

На этапе повторения изученного – наблюдение, устный контроль (опрос, работа с карточками, игры), письменный контроль (проверочная работа), тестирование, проектный метод и т.д.На этапе проверки полученных знаний – зачет, экзамен, выполнение контрольных заданий, защита творческих работ, выставка, концерт.

Сочетание методов образует методику . Рассмотрим наиболее распространенные методики обучения, используемые в сфере дополнительного образования детей.

Методика дифференцированного обучения: при такой организации учебно – воспитательного процесса педагог излагает новый материал всем учащимся одинаково, а для практической деятельности предлагает работу разного уровня сложности (в зависимости от возраста, способностей и уровня подготовки каждого).

Методика индивидуального обучения (в условиях учебной группы): при такой организации учебного процесса для каждого ребенка (а лучше с его участием) составляется индивидуальный творческий план, который реализуется в оптимальном для него темпе.

Методика проблемного обучения: при такой организации учебного процесса педагог не дает детям готовых знаний и умений, а ставит перед ними проблему (лучше всего реальную и максимально связанную с повседневной жизнью детей), и вся учебная деятельность строится, как поиск решения данной проблемы, в ходе чего дети сами получают необходимые теоретические знания и практические умения и навыки.

Методика проектной деятельности : при такой организации учебного процесса изучение каждой темы строится как работа над тематическим проектом, в ходе которого дети сами формируют на доступном им уровне его теоретическое обоснование, разрабатывают технологию его выполнения, оформляют необходимую документацию, выполняют практическую работу; подведение итогов проводится в форме защиты проекта.

Источник: http://lib2.podelise.ru/docs/87728/index-4076.html

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Методы обучения и формы организации познавательной деятельности учащихся, способствующие формированию и поддержанию положительной мотивации в обучении

Опыт работы учителя иностранного языка МБОУ Егорлыкской СОШ №7 Егорлыкского района Ростовской области Жарковой Ларисы Ивановны, раскрывающие подход автора к формированию и поддержанию положительной мо...

Организация совместной деятельности педагогов, детей и родителей по профилактике правонарушений среди подростков на основе дифференцированного подхода.

В данной статье рассматривается вопрос о взаимодействии семьи и школы как важнейший элемент эффективности всего образовательного процесса....

Метод проектов как способ активизации познавательной деятельности учащихся в процессе обучения биологии

Сегодня разнообразные проекты – наиболее перспективная форма организации практико-ориентированной работы....

К технологиям группового взаимодействия можно отнести такие, в основе которых лежат различные способы организации внутригрупповой совместной деятельности (работа в малых группах). Технологии коллективного взаимодействия основаны на внутригрупповой и межгрупповой совместной деятельности, ведущей характеристикой которой является достижение кооперативного результата учебной деятельности, включающего в себя вклад каждого участника.

Разработка современных технологий обучения в процессе группового и коллективного взаимодействия обучающихся опирается на существующие в отечественной и зарубежной психолого-педагогической науке подходы, рассматривающие социальное взаимодействие обучающихся в обучении как новую педагогическую практику, обеспечивающую одновременное эффективное решение обучающих, развивающих и воспитательных задач . Социальное взаимодействие и обучение - это направление в психологии, исследующее процессы и механизмы учения в связи с природой и особенностями социальной ситуации как ситуации развития, определяющими для которой являются сами способы взаимодействия .

Совместная учебная деятельность, осуществляемая в процессе взаимодействия студентов друг с другом в малых группах, в коллективных формах работы, играет решающую роль в достижении следующих целей:

развитие мышления обучающихся в процессе совместного творческого поиска и решения учебных задач;

создание дополнительной мотивации учения, возникающей в процессе личностно значимого сотрудничества, межличностных отношений, сопровождаемых эмоциональным переживанием и возникновением чувства общности «мы»;

формирование межличностных отношений, готовности к сотрудничеству, к пониманию других;

овладение способами организации совместной деятельности; развитие самосознания студента, его самоопределения и само реализации в ситуациях взаимодействия и видения своего «я» глазами других;

формирование активной позиции обучающихся, становление их субъектности;

приближение учебной деятельности студентов к будущей профессиональной, являющейся совместной по своей сути;

моделирование в процессе учебной деятельности производственных отношений и формирование умения разрешать возможные производственные конфликты;

создание психологически комфортных условий в процессе обучения, обеспечивающих большую легкость генерирования творческих идей, снятие напряжения, зачастую возникающего в процессе взаимодействия «преподаватель - студент»;

развитие устной речи студентов посредством значительной интенсификации коммуникации (в отличие от традиционного обучения, при котором средний обучающийся говорит в течение дня не более 7 - 8 мин).

Экспериментальные исследования влияния совместной деятельности на результаты обучения доказали его высокую эффективность, поэтому в 1970- 1980-е гг. поиски в этой области концентрируются на разработке конкретных форм и технологий организации учебного взаимодействия обучающихся. В зарубежной и отечественной педагогике разработаны разнообразные модели интерактивного обучения .

Анализ существующих моделей и технологий группового и коллективного взаимодействия позволяет выделить основные условия организации обучения в совместной деятельности:

позитивная взаимозависимость участников, т.е. направленность на совместное достижение результата, понимание студентами зависимости успеха каждого от успеха других;

межличностное взаимодействие, взаимопомощь как условие совместного решения учебных задач;

совместная выработка норм, принципов группового взаимодействия и общения;

четкое определение целей группы и каждого обучающегося, коллективная и индивидуальная ответственность;

совместная оценка хода и результата работы в процессе групповой рефлексии;

сочетание групповой и индивидуальной оценки результатов деятельности, учет персонального вклада каждого;

создание организационных условий (пространственное расположение групп, обеспечивающее диалогическое взаимодействие участников; определение временных рамок каждого этапа совместной деятельности);

особая позиция преподавателя, выступающего в роли менеджера, координатора совместной деятельности, а также фасилитатора (от англ,/асШШе - облегчать, содействовать, способствовать).

Можно классифицировать все технологии группового и коллективного взаимодействия по типу организации совместной деятельности, основанной на следующих принципах.

1. Принцип индивидуальных вкладов . Главная цель группового и коллективного взаимодействия данного типа - повышение эффективности обучения посредством решения учебных задач, осуществляемого на основе взаимодополнения, взаимообогащения, суммирования, кооперации результатов работы каждого участника. На основе данного принципа построены такие технологии и методы, как технология коллективного взаимообучения (КСО), деловые игры, метод «творческая группа», работа в группах сменного состава и т.д.

2. Позиционный принцип организации совместной деятельности . Групповое взаимодействие в данном случае основывается на выявлении и столкновении различных точек зрения, позиций обучающихся, их взглядов на проблему, объект групповой работы. Эффективность обеспечивается посредством рассмотрения различных точек зрения и выбора наиболее верной или удовлетворяющей большинство. Психологическим механизмом данного типа взаимодействия становится «конструктивный конфликт», в процессе разрешения которого не только вырабатывается оптимальный способ решения учебной задачи, но и формируется умение понимать другого человека, уважительно относиться к другим точкам зрения, искать пути согласования своих позиций. На данном принципе основаны такие технологии, как дискуссия, позиционно-ролевая игра.

3. Принцип развивающейся кооперации. Особенность данного типа совместной деятельности заключается в направленности групповой работы на исследование, совместный поиск решения вновь и вновь возникающих и усложняющихся задач, порождаемых самим процессом совместной деятельности. Побудителями «развивающейся кооперации» становятся противоречия между потребностью решить возникающие проблемы социальной и профессиональной практики и недостаточностью теоретических знаний, а также способов социального взаимодействия, обеспечивающих их решение. В процессе совместного осознания и постановки проблем, целеполагания, планирования, реализации и рефлексии каждого этапа решения задачи и перехода к новым способам кооперации студенты перестраивают структуру своих отношений и деятельности с одного качественного уровня на другой. В результате построенная таким образом совместная деятельность не только развивает творческое, системное мышление, но и формирует способность к самоуправлению и соуправлению, саморазвитию и соразвитию студентов, возникает новое, профессиональное от ношение к объекту усвоения. К данному типу технологий можно отнести организационно-деятельностную игру (Г.П. Щедровип кий), технологии развивающейся кооперации (Т.Акбашев) и коллективной мыследеятельности (К. Я. Вазина).

4. Принцип ролевого поведения реализуется в деловых играх имитационного, ролевого типа, обеспечивающих организацию совместной деятельности в контексте деятельности профессиональной, в которых студенты, выступая в определенной ролевой позиции, воссоздают реальную или воображаемую ситуацию производственной деятельности и обучаются принятию решений в условиях заданной ситуации. Ролевое поведение характерно также для дискуссий в форме игрового позиционного противостояния, в процессе которого происходит усвоение п комплексное применение знаний. Примером могут служить игры и дискуссии, имитирующие несвойственные будущей профессиональной деятельности студентов, но важные с социальной точки зрения ситуации («Суд», «Дебаты», «Пресс-конференция» и др.).

Способы организации и коллективного взаимодействия. В зависимости от типа выполняемого задания и характера организуемой деятельности можно выделить несколько способов работы, позволяющих одновременно обеспечить взаимодействие студентом в малых и крупных группах (в коллективе).

1. Малые группы получают одно и то же задание, выполняют его, представляют в устной или письменной форме (или заносят результаты в общую таблицу), соотносят с результатами деятельности других групп, дополняя друг друга, исправляя ошибки, оценивая эффективность групповой работы.

2. Группы получают разные задания. Выполнив задание, группы представляют результаты работы на общее обсуждение.

3. Группы получают разные, но работающие на общий результат задания. По окончании работы результаты сводятся вместе, происходит групповое взаимообучение.

4. Группы сменного состава позволяют одновременно реализовать 1-й и 3-й способы организации работы, при этом обеспечивают разделение заданий не только между группами, но и между каждым студентом (см. методику «Работа в группах сменного состава»).

5. Работа групп по принципу «вертушки» дает возможность каждой группе последовательно проработать все задания, перемещаясь по аудитории от одного стола к другому. На каждом столе представлено новое задание или часть общего задания. Работой за каждым столом может руководить «консультант» (один из студентов).

6. Работа групп по принципу «эстафеты»: в пространстве аудитории перемещаются не группы, а задание. Каждой группе выдается задание, над которым она начинает работу. Через определенное время задание передается другой группе по кругу, а данная группа получает задание от группы, расположенной по кругу до нее, и продолжает выполнять его. Таким образом, каждая группа вносит свой вклад в решение каждой учебной задачи. В зависимости от характера учебной задачи (например, проблемная задача, дискуссионный вопрос) каждая группа может предложить свой вариант решения. В конце работы каждой группе по кругу возвращается ее первоначальный вариант задания, группа обобщает результаты коллективной работы над ним и представляет конечный результат на всеобщее обсуждение.

Метод «творческая группа». Данный метод может служить способом организации групповой работы 1-го, 2-го и 3-го типов в условиях разработки и решения творческих учебных задач. Реализуется в различных формах в зависимости от характера учебной задачи («творческая лаборатория», «творческое конструкторское бюро»), используется как для организации работы на учебном занятии, так и в процессе самостоятельной подготовки к семинару, практическому занятию, состоит из четырех этапов:

1. Организационный:

учебный материал (тема, проблема) разбивается на части или выделяются различные концепции, теории, подходы к ее решению;

создаются творческие группы по принципу добровольности: студенты объединяются на основе свободного выбора интересующей их проблемы, концепции, подхода, теории и т.д.;

вырабатываются критерии эффективной деятельности творческой группы (полнота, глубина проработки проблемы; использование разнообразных источников информации; оригинальность представления; участие каждого в подготовке и представлении результатов работы на занятии).

2. Подготовительный:

индивидуальное изучение и проработка проблемы. Данный этап осуществляется при организации самостоятельной работы студентов дома. Если работа «творческой группы» организуется на занятии, этап пропускается;

совместное обсуждение вопроса, проблемы; разработка общего проекта, его оформления, определение способа его представления на занятии; распределение заданий каждому участнику группы, определение временных рамок их выполнения;

в группе выбираются «координатор», организующий работу; «секретарь», фиксирующий ее результаты; «спикер», представляющий результаты работы на общее обсуждение.

3. Представление результатов работы групп:

каждая группа по очереди представляет подготовленный матерная. В зависимости от объема и сложности материала представлять его может «спикер» или группа в целом. Предпочтительным является второй вариант, обеспечивающий включенность каждого студента в деятельность не только в процессе разработки проблемы, но и на этапе ее представления;

творческой группе задаются вопросы по содержанию рассматриваемой проблемы, по уточнению подходов к ее решению данной группой.

4. Групповая рефлексия:

проводится в каждой творческой группе (группа анализирует свою работу, оценивает эффективность совместной деятельности на основе заданных ранее критериев, определяет вклад других групп);

выступление представителя каждой группы с результатами анализа совместной деятельности;

подведение итогов работы преподавателем.

Метод «творческая группа» позволяет координировать творческие усилия студентов, осваивать профессионально значимые способы взаимодействия, интенсифицировать творческую деятельность студентов; его можно использовать при разработке групповых учебных проектов и организации исследовательской деятельности студентов.

Работа в группах сменного состава. Данный метод основан на принципе индивидуальных вкладов. Его цель - обеспечить взаимообучение студентов посредством кооперации индивидуальных продуктов их учебной деятельности. Алгоритм деятельности можно представить в следующем виде.

1. Подготовительный этап: учебный материал, подлежащий усвоению, разбивается на отдельные блоки, части (4 - 6 блоков). Способ предъявления его студентам варьируется в зависимости от объема, характера данного материала: он может быть представлен в учебнике, в отдельной книге, статье, на карточках разного цвета (с разным цветовым сигналом). Определяется время, необходимое для осуществления каждого этапа совместной деятельности;

2. Индивидуальная работа в основной группе (О Г): студенческая группа разбивается на несколько микрогрупп. Создается основная группа, в которой будет происходить взаимообучение. Учебный материал распределяется между студентами и организуется его первичное усвоение, индивидуальная проработка.

3. Работа во временной группе (В Г): студенты покидают на время свою группу и создают временную, объединяясь на основе того, что у них карточки с учебным материалом одного цвета и содержат один и тот же блок учебного материала. Они обсуждают данный материал, прорабатывают и усваивают его, выполняют задания по его применению, совместно вырабатывают требования к объяснению данного материала другим обучающимся. На данном этапе осуществляется помощь группе преподавателем и контроль за качеством усвоения, готовностью студентов к обучению других.

4. Взаимообунение в основных группах: каждый студент возвращается в свою группу и по очереди обучает ее участников, помогает им выполнить предложенные задания, обобщает и систематизирует изученный материал, записывает основные положения, понятия, принципы, способы деятельности и т.д.

Достоинством данного метода является активизация познавательной деятельности студентов, расширение коммуникации посредством организации совместной деятельности в группах с разным составом участников, возможность взаимоконтроля и коррекции усвоения учебного материала в процессе его совместной проработки во временной группе. Одновременно облегчается выполнение преподавателем ролей фасилитатора и контролера, обеспечивающих более высокую эффективность учебной деятельности студентов.

Деловая игра

Обучение в игре является важнейшим условием освоения профессиональной деятельности, обеспечиваемого посредством воссоздания в учебной ситуации контекста конкретной ситуации профессиональной деятельности (А. Вербицкий). Представления о сущности и специфике деловой игры достаточно неопределенны. С одной стороны, в деловой игре видят разновидность имитационного моделирования - игрового построения, представляющего собой «заместителя» реальных жизненных или профессиональных ситуаций, и связывают с исполнением соответствующих данным ситуациям ролей Долевые деловые игры). С другой стороны, деловую игру рассматривают как способ интенсификации творческой мыслительной деятельности в условиях организации группового и коллективного взаимодействия по выработке последовательности решений в искусственно созданной ситуации, не обязательно требующей ролевого поведения (организационно-деятельностные игры - ОДИ и проблемно-деловые игры - ПДИ).

В наиболее общем виде деловую игру (ДИ) определяют как системный способ моделирования различных управленческих и производственных ситуаций, имеющий целью обучение отдельных лиц и групп принятию решения.

Ролевую деловую игру можно рассматривать как способ воспроизведения в учебной деятельности ролевых функций и установок для моделирования процесса принятия производственных решений, возможных взаимоотношений, характерных для конкретной профессиональной деятельности.

Деловые игры были впервые разработаны и применены как способ решения производственных задач и метод обучения студентов и производственного персонала в нашей стране в 1930-е гг.

В 1957 г. они были введены в учебный процесс подготовки менеджеров в США. В настоящее время деловая игра интенсивно используется в профессиональном обучении как одна из наиболее продуктивных игровых технологий.

Значение деловой игры в профессиональной подготовке специалистов определяется ее многоплановостью, комплексным характером, обеспечивающим одновременное решение многих задам: ДИ создает условия для глубокого и полного усвоения учебного материала на основе системного применения знаний в процессе одновременного решения учебных и моделируемых профессиональных проблем; она позволяет синтезировать знания из разных дисциплин и преодолевать их разобщенность в сознании студента;

ДИ позволяет интенсифицировать учебную деятельность студентов, создает условия для развития их творческого мышления в процессе анализа производственных ситуаций и поиска нестандартных способов их решения;

участие в ДИ стимулирует развитие личностного потенциала обучающегося, его самореализацию и самоутверждение в творческих ситуациях игрового взаимодействия;

ДИ формирует интерес и эмоционально-ценностное отношение к учебной и профессиональной деятельности;

ДИ обеспечивает освоение студентом опыта выполнения профессиональных функций, а также овладение им методологией решения производственных проблем;

диагностическая функция ДИ заключается в выявлении творческих и профессиональных способностей и ценностных ориентаций студентов, в осознании ими своих потенциальных возможностей;

психотерапевтический эффект ДИ определяется ее способностью создавать условия для эмоционально-психологической разгрузки студентов, снятия психологических барьеров, воздействия возникающей атмосферы на личностные свойства, овладения способами психологической защиты в трудных профессиональных ситуациях и т.д.

Специфической особенностью деловой игры, в отличие от других технологий коллективного взаимодействия, является ее двуплановость: с одной стороны, играющий выполняет реальную деятельность, связанную с решением конкретных учебных задач, с другой - данная деятельность носит условный характер, позволяющий отвлечься от реальной ситуации с ее ответственностью, быть достаточно свободным, раскованным, выступая в определенной роли и снимая те психологические зажимы, которые мешают проявлять свои способности и возможности. Именно данная двуплановость игры обеспечивает ее развивающий характер и делает игровую учебную деятельность эмоционально привлекательной для участвующих в ней.

Вместе с тем, двуплановость деловой игры порождает некоторые организационные проблемы. Они связаны, прежде всего, с возможностью «переигрывания», т. е. несерьезного отношения студентов к игровой учебной деятельности, приводящего к тому, что не реализуется ее образовательный потенциал. Задача преподавателя - найти верное соотношение учебных и игровых действий, обеспечивающих общее и профессиональное развитие личности специалиста. Поэтому преподавателю необходимо хорошо представлять себе не только дидактическую сущность и возможности ДИ, но и методически грамотно проектировать и строить ее в соответствии с определенными принципами.

Основные принципы конструирования и организации ДИ сформулированы А. А. Вербицким.

1. Принципы имитационного моделирования конкретных условий и игрового моделирования содержания и форм профессиональной деятельности. В соответствии с данными принципами преподаватель на этапе проектирования игры должен создать две модели: имитационную модель фрагмента производственной деятельности (с помощью инженерных средств) и игровую модель профессиональной деятельности занятых в этом фрагменте людей (с помощью дидактических средств). Недооценка и слабая проработанность психолого-педагогической составляющей игровой учебной деятельности зачастую ведет к тому, что игра сводится к обычному тренингу, имеющему, по мнению А. А. Вербицкого, совсем иную дидактическую природу и представляющему собой разновидность не имитационного моделирования. Недопустимо использовать ДИ только для усвоения профессиональных знаний, которое может осуществляться с помощью других методов обучения. Игра, прежде всего, должна быть направлена на развитие личности будущего специалиста, овладение им профессиональной деятельностью, развитие профессионального мышления, осуществляемые на материале динамически порождаемых и разрешаемых совместными усилиями учебных ситуаций .

2. Принцип проблемное™ содержания имитационного моделирования и процесса его развертывания в игровой модели. Сущность данного принципа состоит в том, что в основе ДИ лежит система учебных задач в форме описания конкретных производственных ситуаций, содержащих противоречивые данные, взаимоисключающие альтернативы, неполную информацию и т.д. В процессе игры студенты должны провести анализ этих ситуаций, вычленить проблему, перевести ее в собственные задачи, разработать способы и средства решения и принять это решение, убедить других в его правильности. Процесс решения данных задач осуществляется на основе активного использования и включения в ДИ других методов и технологий обучения (дискуссия, «мозговой штурм» и т.д.).

3. Принцип совместной деятельности заключается в том, что ДИ развертывается как процесс принятия совместных решений в условиях ролевого взаимодействия и требует психолого-педагогического обеспечения совместной деятельности обучающихся на всех ее этапах: совместного планирования; распределения функций, ролей; реализации; рефлексии результатов деятельности; определения организационных и психологических условий группового взаимодействия.

4. Принцип диалогического общения предполагает включенность каждого участника в совместную деятельность, предоставление права выразить свою точку зрения по всем вопросам, возникающим в игре, что достигается при условии обеспечения каждого студента определенной ролью, предусматривающей активную вовлеченность его в диалог и полилог, а также выбором ситуаций, позволяющих обсудить возникающую проблему с разных точек зрения.

5. Принцип двуплановости игровой учебной деятельности заключается в том, что достижение игровых целей должно служить средством реализации целей обучения и воспитания, развития личности студента. Ориентация студентов преимущественно на игровые цели формирует мотивацию достижения, сосредотачивает их внимание не на процессе, а на результате работы, пробуждает стремление быть первым во что бы то ни стало и чаще всего ведет к «переигрыванию», искажению реальной ситуации профессиональной деятельности, неадекватному поведению и неэффективному решению профессиональной проблемы. Осознание студентами двуплановости целей и результатов игры обеспечивается включением их в совместное целеполагание и анализ ее результатов по двум критериям: достижение игровых целей (характер и результат игрового взаимодействия); достижение педагогических целей (усвоение учебного материала, формирование профессионально- и социально-ценных качеств, развитие личностного потенциала будущего специалиста).

Виды деловых игр. Классификация деловых игр может проводиться по разным основаниям.

По целевой направленности выделяют:

ситуационные игры - направленные на анализ предложенных ситуаций, преодоление выявленных в них проблем, разрешение данных ситуаций и овладение обучающимися способами действий в данных ситуациях;

ролевые (позиционные) игры - решающие преимущественно задачи формирования коммуникативной составляющей профессиональной деятельности, определение ролевой позиции, формирование стереотипов профессионального поведения и его коррекции в общении с окружающими;

комплексные игры - сочетающие в себе целевую направленность первых и вторых;

организационно-деятельностные игры - направленные на обучение играющих принципам методологической работы по решению различных производственных задач: системных способов выделения и анализа производственных проблем, организации мыследеятельности, обеспечивающих их решение. По мнению некоторых авторов , данные игры очень сложны и практически не имеют дидактической составляющей, поэтому используются в педагогическом процессе крайне редко.

По степени «закрытости» или «открытости» , алгоритми- зированности или творческой направленности можно выделить: имитационные игры, в которых осуществляется жесткое моделирование некоторой стандартной реальной или воображаемой ситуации с закреплением определенных ролей, цель которой - принятие соответствующего профессиональным требованиям решения в данной ситуации (по типу решаемых задач они являются ситуационно-дидактическими);

инновационные игры - игры открытого типа, имеющие сложную организационную структуру, предусматривающие возможность саморазвития их участников, перераспределение ими ролей в процессе решения поставленных задач (роли не являются строго заданными, а выбираются и развиваются самими участниками в ходе игры). Применяются для решения нестандартных задач и действий в проблемных, сложных ситуациях.

По наличию или отсутствию конфликта в сценарии выделяют:

игры в бесконфликтных (кооперативных) ситуациях, в которых реализуется принцип «индивидуальных вкладов». Данные игры характеризуются частичным или полным совпадением интересов играющих, совместной разработкой различных аспектов проблемы (например, расследование преступления в ролях «следователя», «работника уголовного розыска», «экспертов»);

игры с нестрогим соперничеством, основанные на конкуренции, соперничестве в разработке одной проблемы, которое делает игру острее и обеспечивает творческую активность студентов в выдвижении новых идей и подходов;

игры со строгим соперничеством, основанные на полной противоположности игровых интересов соперников (например, деловая игра «Судебное заседание»).

По степени участия студентов в подготовке ДИ выделяют: игры с предварительной подготовкой студентов, формирующие умение анализировать и систематизировать исходный материал и проектировать возможные действия и ситуации. Разновидностью таких игр являются игры, основанные на включение студентов в активную исследовательскую деятельность уже на этапе подготовки (поиск дополнительной информации, сбор и анализ производственных документов, консультирование у специалистов-практиков и т.д.);

деловые блиц-игры без предварительной подготовки студентов, позволяющие создать условия для развития способности к импровизации, оперативного применения знаний, овладения опытом принятия решений в экстремальных ситуациях.

По длительности ДИ могут быть непродолжительными, занимающими часть занятия, или длительными, продолжающимися целое занятие или даже несколько занятий.

По способу создания и разрешения проблемных ситуаций различаются:

ДИ с изначально заданной проблемной ситуацией, которая может быть разрешена на стадии группового обсуждения и совместного принятия решения. Наметив пути решения, определив ролевое поведение участников, студенты разыгрывают ситуацию, реализуя подготовленный ими сценарий, иллюстрируя принятое решение. Наиболее продуктивна в данном случае первая часть игры;

ДИ с проблемными ситуациями, возникающими в ходе самой игры. Сама ситуация не носит проблемного характера и может быть воспроизведена по существующим стандартам (в зависимости от позиции участников, их профессиональных знаний и опыта, творческой направленности) или построена так, что проблемные ситуации возникают в ходе ее, когда участники занимают конфликтные позиции в соответствии с принятыми ими на себя ролями. В таких случаях сценарий не расписан полностью, а лишь намечает основные контуры игры и возможные позиции участников, которые окончательно уточняются уже в игре, в ситуации ролевого взаимодействия. Таким образом, в ходе игры возникают ролевые проблемные ситуации, имитирующие конфликтные отношения ролевого общения, основанные на неизвестном способе или условии действия, анализе затруднений, возникающих в результате недостаточного уровня знаний или предшествующего опыта. Увеличивается доля импровизации, а невозможность полностью реализовать запланированные ранее действия стимулирует рефлексию, аналитическую деятельность студентов в ходе самого процесса взаимодействия. Данный тип ситуационной ДИ обладает наибольшей диагностичностью и творческим потенциалом, в ситуациях импровизации наиболее ярко проявляются ценностные ориентации и творческие возможности личности, развивается способность к принятию нестандартных, творческих решений.

По дидактическим целям и сфере применения можно выделить игры, используемые:

для создания проблемной ситуации, обеспечивающей мотивацию и целеполагание студентов при изучении нового материала;

организации исследовательской работы студентов (например, для разработки идей и основных аспектов курсового проекта);

обеспечения систематизации и обобщения изученного учебного материала на основе его применения в конкретной производственной ситуации;

контроля - это ДИ, направленные на проверку уровня усвоения учебного материала, установление степени готовности студентов к профессиональной деятельности («творческий зачет», «творческий экзамен» в виде деловой игры, в процессе которой студенты моделируют ситуации профессиональной деятельности, требующие комплексного применения и творческого использования усвоенных знаний, умений, навыков.

Этапы организации деловой игры (алгоритм ДИ), Алгоритм подготовки и проведения деловой игры определяется ее типом и особенностями имитируемой профессиональной деятельности. В самом общем виде модель ДИ может содержать следующие стадии и этапы .

Подготовка деловой игры. Этап 1-й, диагностика основных элементов ДИ:

1) выбор темы и диагностика исходной ситуации;

2) определение целей и задач, прогнозирование ожидаемых результатов (игровых и педагогических);

3) определение структуры ДИ;

4) диагностика возможностей группы, игровых качеств будущих исполнителей ролевых функций;

5) диагностика объективных обстоятельств, влияющих на ход игры.

Этап 2-й, подготовка сценария:

1) системный анализ исходной информации;

2) анализ существующих способов решения поставленных проблем;

3) выбор наиболее оптимальных способов, методики и ее творческая переработка применительно к данной ДИ;

4) подготовка сценария.

Проведение деловой игры. Этап 1-й, ознакомление студентов с исходной информацией:

1) изложение преподавателем исходной информации, совместное определение задач игры и учебных задач;

2) распределение ролей.

Этап 2-й, подготовка студентов к игре:

1) анализ исходной информации;

2) изучение специальной литературы;

3) подготовка к выполнению ролевых функций.

Этап 3-й, проведение игры:

4) выполнение участниками ролевых функций;

5) управление процедурой;

6) анализ результатов игры студентами;

7) подведение итогов игры преподавателем.

Особое значение приобретает в ДИ совместное обсуждение ее результатов, анализ полученного опыта. По мнению Д. И.Кавтарадзе, задача преподавателя в послеигровом обсуждении - направить выход накопившейся у студентов психической энергии на поиск и открытие смыслов игры, осознание ее ценности, помочь им прорваться в новый круг понимания: изменения своих представлений о проблеме, раскрытия нового в себе .

Итак, итоговая оценка результатов игры должны быть преимущественно содержательной, смысловой. Система баллов, которая иногда применяется для оценки работы студентов, уводит от цели и смысла игры как средства творческого развития обучающихся и решения других образовательных задач. При этом, безусловно, обсуждая результаты игры, надо предложить студентам отметить, кто внес наибольший вклад в нее, насколько соответствовали действия игроков предписанной роли.

Д. Медоуз предлагает выделять шесть ступеней послеигровой дискуссии:

1. установить проблемы и явления, которые имели место в игре;

2. определить и показать соответствие игры реальной жизни;

3. выявить причины поведения участников в игре;

4. установить, имеют ли место в реальной жизни подобные образцы поведения;

5. предложить, что нужно изменить в игре, чтобы достичь лучшего результата;

6. предложить, что нужно изменить в реальной жизни .

Позиция преподавателя в деловой игре. Ведущая роль преподавателя проявляется в ДИ на этапах ее проектирования и разработки, а также при подведении итогов и анализе результатов игры. При этом важно, чтобы первичный анализ результатов игры и рефлексию своих действий в ходе ее осуществляли сами студенты. На этапе подготовки студентов к игре преподаватель может выполнять функции консультанта, помогающего найти необходимые материалы, подсказывающего возможные варианты действий в определенных ролях. В некоторых случаях - при достаточно хороших организаторских способностях и подготовленности группы, с целью обучения студентов способам организации ДИ - функция разработки и подготовки игры также может быть передана студентам. В этом случае подведение итогов игры должно включать в себя анализ эффективности организаторской деятельности студентов.

В ходе игры преподаватель может занимать три позиции: быть руководителем игры (игротехником); выступать в одной из ролей (игровая позиция) или в роли помощника и консультанта (фасилитатора); наблюдать и оценивать по окончании действия участников (позиция эксперта). Наибольшей ценностью обладают игры, основанные на самоорганизации деятельности студентов, но переход к данному типу ДИ должен быть постепенным.

Наибольшие усилия в организации ДИ приходятся на ее подготовительные этапы. Именно от того, как организована работа студентов и преподавателя на этой стадии, зависит ее результативность и эффективность. Как правило, подготовка и проведение игры требуют использования системы различных методов, комплекса средств, различных форм работы студентов как в аудитории, так и вне нее. Примером такой деятельности может служить деловая игра, разработанная и проведенная преподавателем дисциплины «Конституционное право» Мелекесского сельскохозяйственного техникума Т. В. Кухарской (г. Димитровград Ульяновской области).

Деловая игра «Требуется президент». Цели игры.

Способ организации совместной деятельности

В сознании членов коллективного труда должны быть отражены их обязанности и способ взаимодействия между собой, которые зависят от характера организации и рода её деятельности. Рассмотрим следующую классификацию организаций˸

1. Правительственные и неправительственные (статус правительственной организации дается официальными органами власти).

2. Коммерческие и некоммерческие . К коммерческим относятся те организации, чьей основной целью является получение прибыли. Некоммерческие в качестве основной цели определяют удовлетворение общественных потребностей.

3. Бюджетные и небюджетные . Бюджетные организации строят свою деятельность исходя из выделенных государством средств.

4. Общественные и хозяйственные . Общественные организации строят свою деятельность на базе удовлетворения потребностей членов своего общества.

5. Формальные и неформальные . Формальные организации – это зарегистрированные в установленном порядке общества, товарищества и т.д., которые выступают как юридические и неюридические лица.

Как особенный вид организаций можно выделить социально-экономические организации . Социально-экономическая организация характеризуется наличием социальных и экономических связей между работниками.

К социальным связям относятся˸

· межличностные, бытовые отношения;

· отношения по уровням управления;

· отношения к членам общественных организаций.

К экономическим связям относятся˸

· материальное стимулирование и ответственность;

· прожиточный уровень, льготы и привилегии.

Организации можно классифицировать также по способу совместной деятельности.

О. И. Зотова (1987) выделяет внешнюю структуру бригады и внутреннюю.

Внешняя структура должна быть чисто внешней формой объединения работников.

Внутренняя структура отражает бригаду как единый неформальный организм, коллектив, который мог быть развит на разных уровнях.

Коллектив низкого уровня развития представляет собой группу как объединение отдельных личностей (при этом отсутствует ролевое и статусное давление, не выработаны групповые нормы поведения).

Коллектив среднего уровня развития имеет признаки внешней и внутренней организационной структуры, но между ними часто отсутствуют связи, могут быть противоречия.

Коллектив высшего уровня развития обладает взаимоувязанной внешней и внутренней структурой, групповыми нормами и ценностями, которые признаются и значимы для ᴇᴦο членов.

Эффективность совместного труда обусловлена не столько качеством межличностных отношений членов бригады и возможностью непосредственно взаимодействовать в процессе работы, сколько способом объединения их трудовых усилий через выбор формы оплаты труда, создавший в сознании работников образ конечного продукта как единои̌, общей конечной цели.

Способ организации совместной деятельности - понятие и виды. Классификация и особенности категории "Способ организации совместной деятельности" 2015, 2017-2018.

Исследовательский проект

Особенности организации совместной деятельности на уроках развития речи

Учитель начальных классов:

Миненко Наталья Павловна

I квалификационная категория

МКОУ «Лобанихинская СОШ»

2014 год

Содержание проекта

1. План исследовательской работы

2. Обращение к собственному опыту

3. "Круглый стол" учителей

4. Содержание исследовательской работы

5. Наблюдение за детьми на уроках

6. Теоретические основы

8. Рефлексиия

1. План исследования:

Самоанализ

"Круглый стол" учителей

Схема урока

Анализ методической литературы;

Рефлексия.

Обращение к собственному опыту

Профессиональная деятельность человека все в большей степени приобретает совместный характер, работа в команде, уже в школе , мы формируем данное умение. Поэтому, я решила исследовать о собенности организации совместной деятельности на уроке развития речи .

"Круглый стол" учителей

Особенности организации совместной деятельности на уроках развития речи.

Цель: выявить отношение учителей к о собенност ям организации совместной деятельности на уроке развития речи в начальной школе, совершенствование уровня педагогического мастерства педагогов в области организации совместной деятельности.

Задачи:

Повышение теоретического, методического и профессионального мастерства учителей школы.

Обмен опытом работы педагогов эффективными методами, приемами и технологиями организации совместной деятельности учащихся.

План.

1. Самоанализ учителей.

2. Из опыта работы. Методы и приемы организации совместной деятельности на уроке.

3. Обсуждение перечня общеучебных умений и навыков учащихся: «ЗА» и «ПРОТИВ»

4. Памятка для учителя «По организации совместной деятельности на уроках ».

Решение:

Продолжить работу по проблеме

Разработать конспект урока развития речи с целью обоснования потребности в организации совместной деятельности в учительской практике.

Полученные ответы, а также наш комментарий к ним представлены в таблице 1.

Анализ беседы учителей за круглым столом

Вопрос

Ответы

Комментарий

1.Какую работу на уроках вы проводите каждый день?

Настроить на работу, проверить, что они делали дома, готовились ли к данному уроку, проверить письменное задание и вызвать несколько учеников, чтобы произвести устную проверку.

С ростом объёма образовательного курса школы учителю становится всё труднее и труднее добиваться от учащихся глубоких и прочных знаний.

2.Что же изменяется в работе учителя, как меняются его функции в связи с введением совместной деятельности?

Учитель координирует, направляет. Используется редко, требует предварительной подготовки. Легче запланировать деятельность учителя, чем ученика.

Изменяется деятельность каждого ученика, а как следствие изменяется в корне и деятельность профессионального педагога, учителя.

3.С какими трудностями сталкивается учитель при организации совместной деятельности на уроке.

Самая большая трудность координировать предложенные детьми варианты.

Учителя боятся отступить от намеченного ими плана.

4.С какими трудностями сталкивается ученики при организации совместной деятельности на уроке.

Не умеют работать самостоятельно

Не могут высказать свои мысли вслух

Не умеют договариваться.

Данные трудности возникают вследствие того, что учитель не уделяет нужного внимания к данному виду деятельности.

Содержание исследовательской работы

Анализ беседы " Круглого стола", доказал необходимость организации совместной деятельности в начальных классах. Данная работа требует основательной подготовки учителя, чтобы возрас ло качество наблюдательности у отдельных детей, более взвешенно принима лись решения, эффективнее выявля лись ошибки и их причины, надежнее осуществля лись психомоторные функции при групповой «мозговой атаке» реш ались конструкторски е , технически е задач и.

Таким образом, проделанная работа позволяет нам сформулировать гипотезу.

Гипотеза: совместная деятельность способствует развитию речи учащихся. (Эксперимент: инд.-груп. груп.-инд.)

Тема: " Особенности организации совместной деятельности на уроке развития речи" .

Цель: уточнить содержание совместной деятельности

Задачи: уточнить содержание совместной деятельности; проанализировать методическую литературу по данному вопросу; проанализировать УМК по развитию речи.

Схема урока (Приложение 3)

Теоретические основы

Совместная деятельность - организованная система активности взаимодействующих индивидов, направленная на целесообразное производство (воспроизводство) объектов материальной и духовной культуры. (Деятельность= активность)

Понятие "Деятельность"ввел в обиход отечественной психологической науки С. Л. Рубинштейн. В дальнейшем, разрабатывая и детализируя свою теорию, построенную на данном принципе, С. Л. Рубинштейн выделил ряд характерных признаков, определяющих деятельность в его понимании: " ...1) это всегда деятельность субъекта (т. е. человека, а не животного и не машины), точнее субъектов, осуществляющих совместную деятельность; 2) деятельность есть взаимодействие субъекта с объектом, т. е. она необходимо является предметной, содержательной; 3) она всегда творческая и 4) самостоятельная" .

Развитие связной речи является центральной задачей речевого воспитания детей. Это обусловлено, прежде всего, ее социальной значимостью и ролью в формировании личности. Именно в связной речи реализуется основная, коммуникативная, функция языка и речи. Связная речь - высшая форма речи мыслительной деятельности, которая определяет уровень речевого и умственного развития ребенка (Т.В. Ахутина, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Ф.А. Сохин и др.).

Развивать речь детей - значит систематически работать над ее содержанием, последовательностью, учить детей построению предложений, вдумчивому выбору подходящего слова, постоянно работать над грамотным оформлением мыслей.

На уроках ребенку бывает трудно ответить на вопрос, грамотно, последовательно передать содержание текста, построить предложение, а уж тем более - составить текст на заданную тему. Чем вызваны эти трудности?

Не развиты представления о смысловой стороне слова;

Не сформированы умения отбора слов и точность их употребления;

Не сформированы умения строить предложения, устанавливать смысловые связи, умения раскрыть тему и основную мысль высказывания, озаглавить рассказ;

Не развита монологическая речь.

Профессиональная деятельность человека все в большей степени приобретает совместный характер, работа в команде, уже в школе мы формируем данное умение.

Основными чертами совместной деятельности является наличие помимо индивидуальных также общих целей и мотивов труда, разделение задач и содержания трудового процесса на функционально связанные, взаимозависимые компоненты единой деятельности (совмещение индивидуальных деятельностей), строгое согласование, координация индивидуальных деятельностей и необходимость управления совместной деятельностью, наличие единого пространственно-временного функционирования участников этой деятельности и т.д.

Существует различные виды совместной деятельности. Л.И.Уманский выделяет три ее модели:

Модели совместной деятельности:

1 модель.

Группа имеет общее задание, но каждый член группы делает свою часть общей работы независимо друг от друга. Эта модель контактной группы условно обозначается как совместно-индивидуальная; она характерна как для некоторых видов ручного труда, так и для современных высокотехнологичных производств. Для участников таких групп характерна высокая инициативность, ориентация на результат и индивидуальные достижения.

2 модель.

Общая задача совместной деятельности выполняется последовательно каждым членом группы (совместно-последовательная деятельность), что свойственно для конвейерного, поточного производства. Для членов организации с таким типом деятельности характерны высокая технологическая дисциплинированность, строгое соблюдение инструкций, деловая зависимость производительности и качества труда от результатов деятельности других членов группы.

3 модель.

Общая задача выполняется при непосредственном, одновременном взаимодействии членов группы между собой (совместно-взаимодействующая деятельность). Она характерна для многих видов работ, при групповом обсуждении, в командных спортивных играх. Для членов подобных групп свойственна высокая ориентация на коллективные цели, нормы и ценности, приверженность группе и авторитету лидера.

Выделены два типа организации совместной деятельности - взаимосвязанный и взаимозависимый, которые различаются по характеру взаимодействия и взаимозависимости членов группы и, в свою очередь, определяют особенности такого свойства, как психологическая совместимость членов группы.

Характер совместной деятельности и, в частности, ее эффективность в значительной степени определяются особенностями соотношения ее индивидуального и коллективного компонентов, которое зависит, главным образом, от уровня взаимосвязанности членов группы. Условно выделяются следующие уровни взаимосвязанности: 1) изолированность (физическая и социальная); 2) «концептуальная» взаимосвязанность (потребность в общении); 3) формальная взаимосвязанность (молчаливое присутствие других людей); 4) «взаимовлияние» (восприятие и поведение с учетом мнения и оценок других членов группы); 5) действенная взаимосвязанность (через средства реализации рабочих действий); 6) коллективистская взаимосвязанность.

О роли различных уровней взаимосвязанности в совместной деятельности свидетельствует, например, тот факт, что в присутствии других людей продуктивность деятельности повышается, примерно, у 40% учащихся и снижается у 25%. При сравнении групповой и индивидуальной форм работы установлено, что в группе возрастает качество наблюдательности у отдельных детей, более взвешенно принимаются решения, эффективнее выявляются ошибки и их причины, надежнее осуществляются мнемические и психомоторные функции при групповой «мозговой атаке» решение конструкторских, технических задач более эффективно, но индивидуальное творчество особо одаренных индивидов может превосходить групповое творчество.

Сравнительный анализ индивидуального и группового выполнения деятельности в целом показывает, что преимущества и недостатки той или иной формы работы зависят как от содержания конкретной учебной деятельности, показателей и критериев ее оценки, так и от формы совместной деятельности и индивидуальных особенностей учащихся.

Признаки групповой работы учащихся

класс на данном уроке делится на группы для решения конкретных учебных задач;

каждая группа получает определенное задание (либо одинаковое, либо дифференцированное) и выполняет его сообща под непосредственным руководством лидера группы или учителя;

задания в группе выполняются таким способом, который позволяет учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждого члена группы;

состав группы непостоянный, он подбирается с учетом того, чтобы с максимальной эффективностью могли реализоваться учебные возможности каждого члена группы.

Величина групп различна. Она колеблется в пределах 3-6 человек. Состав группы не постоянный. Он меняется в зависимости от содержания и характера предстоящей работы. При этом не менее половины его должны составлять ученики, способные успешно заниматься самостоятельной работой.

Руководители групп и сам их состав могут быть разными на разных учебных предметах и подбираются они по принципу объединения школьников разного уровня обученности, внеурочной информированности по данному предмету, совместимости учащихся, что позволяет им взаимно дополнять и компенсировать достоинства и недостатки друг друга. В группе не должно быть негативно настроенных друг к другу учащихся.

При групповой форме работы учащихся на уроке в значительной степени возрастает и индивидуальная помощь каждому нуждающемуся в ней ученику как со стороны учителя, так и учащихся-консультантов.

Исключительно эффективна групповая организация работы учащихся при подготовке тематических учебных конференций, диспутов, докладов по теме, дополнительных занятий всей группы, выходящих за рамки учебных программ, за рамки урока. В этих условиях, как и в условиях урока, степень эффективности зависит, конечно, от самой организации работы внутри группы (звена). Такая организация предполагает, что все члены группы активно участвуют в работе, слабые не прячутся за спины более сильных, а сильные не подавляют инициативу и самостоятельность более слабых учеников. Правильно организованная групповая работа представляет собой вид коллективной деятельности, она успешно может протекать при четком распределении работы между всеми членами группы, взаимной проверке результатов работы каждого, полной поддержке учителя, его оперативной помощи.

Групповая деятельность учащихся на уроке складывается из следующих элементов:

Компоненты групповой деятельности учащихся.

Предварительная подготовка учащихся к выполнению группового задания, постановка учебных задач, краткий инструктаж учителя.

Обсуждение и составление плана выполнения учебного задания в группе, определение способов его решения (ориентировочная деятельность), распределение обязанностей.

Работа по выполнению учебного задания.

Наблюдение учителя и корректировка работы группы и отдельных учащихся.

Взаимная проверка и контроль за выполнением задания в группе.

Сообщение учащихся по вызову учителя о полученных результатах, общая дискуссия в классе под руководством учителя, дополнение и исправление, дополнительная информация учителя и формулировка окончательных выводов.

Формы организации совместной учебной деятельности:

Урок - это форма организации обучения с группой учащихся одного возраста, постоянного состава, занятие по твердому расписанию и с единой для всех программой обучения. В этой форме представлены все компоненты учебно-воспитательного процесса: цель, содержание, средства, методы, деятельность по организации и управлению и все его дидактические элементы. Сущность и назначение урока в процессе обучения как целостной динамической системы сводится таким образом к коллективно-индивидуальному взаимодействию учителя и учащихся, в результате которого происходит усвоение учащимися знаний, умений и навыков, развитие их способностей, опыта деятельности, общения и отношений, а также совершенствование педагогического мастерства учителя. Тем самым урок, с одной стороны, выступает как форма движения обучения в целом, с другой, - как форма организации обучения, предопределяемая основными требованиями к организационному построению урока учителем, вытекающими из закономерностей и принципов обучения.

Цель урока в современной школе должна отличаться конкретностью, с указанием средств ее достижения и ее переводом в конкретные дидактические задачи.

Дидактические задачи урока реализуются в реальной педагогической действительности через учебные задачи (задачи для учащихся). Это обсуждение темы, подбор слов, выполнение учащимися всевозможных упражнений, составление плана пересказа и т.п. Эти задачи отражают учебную деятельность учащихся в конкретных учебных ситуациях.

Тип урока:

Урок - задание.

Предъявление педагогом учебных заданий и их выполнение детьми.

Определение педагогом задач урока:

Формулирование заданий,

Объем заданий,

Разнообразие заданий,

Уровень сложности заданий,

Дифференцированность заданий.

Использование групповой работы для выполнения учебных заданий.

Контроль за выполнением заданий.

Оценивание выполненных заданий.

Урок – проблемная ситуация

Постановка педагогом и детьми проблем и их решение в совместной деятельности.

Организация совместной деятельности по постановке проблемы:

Создание проблемной ситуации,

Формулирование вопросов,

Выработка вариантов решения (версий, гипотез),

Обоснования, аргументация.

Организация групповой работы по решению проблем.

Организация рефлексии и оценивание совместной работы.

Оценивание результатов и индивидуальных достижений.

Урок - диалог

Взаимодействие взрослых и детей по порождению и реализации образовательных инициатив.

Проявление образовательных инициатив участников совместной деятельности.

Формирование групп для реализации инициатив:

Постановка задач,

Проектирование содержания и форм работы,

Выбор позиций участия в совместной деятельности

Определение состава участников в группах,

Распределение работы в группе,

Взаимодействие по решению задач.

Взаимодействие разных групп

Презентация результатов,

Обсуждение,

Рефлексия способов и результата работы.

Анализ и оценка совместной деятельности.

Определение перспектив совместной работы.

Используемая литература:

1. ЛьвовМ. Р. «Развитие речи младших школьников», «Просвещение»,1985г.

2. ЯковлеваВ. И. «Сборник изложений», «Просвещение»,1972г.

3.Черноусова Н. С. «Сочинения в начальных классах». М. «Просвещение»,1976г.

4. Есенина С. А. « Как научить вашего ребенка писать сочинения», издательство «Грамотей»,2005г.

5. Цукерман Г. А. «Введение в школьную жизнь». Томск «Пеленг», 1996г.

6. Журнал «Начальная школа», № 5. 2000г. ,№ 9,2001г.

7. Дьяченко В.К. «Сотрудничество в обучении». М «Просвещение»,1992г.

8. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса. М., 1989.

9. Зотов Ю.Б. Организация современного урока / Под ред. П.И. Пидкасистого, М., 1984.

10. Ильин Е. Рождение урока. – М., 1986.

11. Максимова В.Н. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе современной школы.- М., 1987.

Рефлексия

Успех групповой работы учащихся зависит прежде всего от мастерства учителя, от умения его распределять свое внимание таким образом, чтобы каждая группа и каждый ее участник в отдельности ощущали заботу учителя, его заинтересованность в их успехе, в нормальных плодотворных межличностных отношениях. Всем своим поведением учитель обязан выражать заинтересованность в успехе как сильных, так и слабых учащихся, вселять уверенность им в своих успехах, проявлять уважительное отношение к слабым ученикам.

Достоинства групповой организации учебной работы учащихся на уроке очевидны. Результаты совместной работы учащихся весьма ощутимы как в приучении их к коллективным методам работы, так и в формировании положительных нравственных качеств личности. Но это не говорит о том, что эта форма организации учебной работы идеальна. Ее нельзя универсализировать и противопоставлять другим формам. Каждая из рассмотренных форм организации обучения решает свои специфические учебно-воспитательные задачи. Они взаимно дополняют друг друга.

Групповая форма несет в себе и ряд недостатков. Среди них наиболее существенными являются: трудности комплектования групп и организации работы в них; учащиеся в группах не всегда в состоянии самостоятельно разобраться в сложном учебном материале и избрать самый экономный путь его изучения. В результате, слабые ученики с трудом усваивают материал, а сильные нуждаются в более трудных, оригинальных заданиях, задачах. Только в сочетании с другими формами обучения учащихся на уроке - фронтальной и индивидуальной - групповая форма организации работы учащихся приносит ожидаемые положительные результаты. Сочетание этих форм, выбор наиболее оптимальных вариантов этого сочетания определяется учителем в зависимости от решаемых учебно-воспитательных задач на уроке, от учебного предмета, специфики содержания, его объема и сложности, от специфики класса и отдельных учеников, уровня их учебных возможностей и, конечно, от стиля отношений учителя и учащихся, отношений учащихся между собой, от той "верительной атмосферы, которая установилась в классе постоянной готовности оказывать друг другу помощь.

ПРИЛОЖЕНИЕ

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Модели

I . Общая задача, каждый работает отдельно.

II . Общая задача, выполняется последовательно каждым членом группы.
III . Общая задача, выполняется при одновременном взаимодействии членов группы.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Памятка по организации совместной деятельности на уроках:

1) В основе деления на группы- психологическая совместимость;

2) Количество человек от3 до 6;

3) 50% от группы способны работать самостоятельно;

4) Учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждого члена группы;

5) Выслушивать детей, давать им высказывать свои мысли, если даже они говорят неправильно.

6) Ждите от ребёнка " выдающихся успехов" , тогда он поверит в свои силы!

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

Конспект урока

Цель: Создать условия для организации совместной деятельности на материале написания волшебной сказки.

Задачи:

Формирование речевых умений:

Осмысливать тему;

Ставить задачу высказывания;

Отбирать материал в соответствии с темой и задачей;

Строить сюжет в развитии темы; совершенствовать созданное высказывание

Формирование творческих способностей.

Предварительная подготовка: на уроках литературного чтения – инсценирование сказок.

3 класс МБОУ Лобанихинская СОШ

Ход урока

Определение темы, постановка УЗ

Перед вами карточки с изображением предметов, возьмите по одной, рассмотрите. Где вы с ними встречались? (В сказках)

Возьмите этот волшебный клубочек, передавая его друг другу, вспомните любые другие волшебные предметы, называя сказку.

На какие группы можно разделить?

(Деление класса на группы: волшебные сказки, сказки о животных, бытовые сказки.)

Работа в группах

Вспомните и запишите признаки волшебной сказки (5 мин.)

Кто готов? Представьте результат работы. Обсуждение, составление общих признаков. (Дети называют, учитель записывает на доске.)

Зачин, концовка

Троекратный повтор

Герой (его характер)

Преследователь

Помощник

Волшебный предмет

Предположите тему урока. (Ответы детей)

Обсуждение темы сочинения

Тема записывается на доске, а у детей в тетради. В процессе обсуждения фиксируются варианты раскрытия тему.

Сформулируйте вопросы, помогающие понять тему сочинения? (О чём может рассказать сказочник? Кому и что именно? Зачем он будет рассказывать?)

Волшебная сказка

Кому? Мальчикам Девочкам Взрослым Игрушкам Детям

О чём? О событиях О своих мечтах о поступках

Зачем? Рассказать о наблюдениях Выразить свои чувства Сообщить историю

Совместное обсуждение темы. Признаки волшебной сказки (коллективно).

Отбор материала к сочинению.

Выбирается один аспект развития темы.

От чего зависит отбор слов и образных выражений? (тема, задачи, типы создаваемого текста)

Какой тип текста вы будете создавать? (Т-П)

Из каких частей будет состоять текст (Начало, основная часть, концовка)

Опираясь на вопросы, учащиеся набирают материал к сочинению, прорабатывают его сюжет.

О чём вы поведаете в первой части?(Мальчишки играли в футбол возле речки, мяч улетел в кусты, ребёнок пошёл за ним и попал в волшебную страну)

О чём основная часть? (Дорога домой и приключения)

Чем можно закончить?(Проснулся, огляделся…)

Нарисуй сюжет основной части сказки.

Работа в черновике.

Редактирование чернового варианта.

Что нужно проверять в тексте? Как проверять свою работу?

Заслушивается 1-2 сочинения, редактируется.

Написание сочинений в тетради с последующим оцениванием результата.

Д/З

СТОП- КАДР…

Волшебный предмет из сказки- КЛУБОЧЕК

Пишем, иллюстрируем…

Предварительная работа- инсценирование сказок по выбору детей.

Иллюстрации…

Способ организации совместной деятельности

Признаки группового субъекта труда

Объектом исследования психологии совместной трудовой деятельности являются групповые субъекты труда - команды, бригады, трудовые коллективы и проч.

Групповая форма работы предполагает формирование некоей целостности (групповой субъект труда и его совместная деятельность) и не является простым механическим объединением трудовых усилий независимо работающих людей, это новое сложно организованное образование.

Признаки коллективного труда были выделены Б. Ф. Ломовым (1972) и дополнены А. Л. Журавлёвым (1987). Журавлёв считает главными основаниями выделения группового субъекта труда следующие восемь составляющих:

1. Наличие единых целей для различных участников трудового процесса.

2. Формирование общей мотивации труда, не сводящейся к индивидуальным мотивам.

3. Разделение единого трудового процесса на отдельные действия и операции и распределение ролей в группе, что приводит к формированию структуры взаимосвязей участников группы.

4. Объединение/совместность производственных функций участников трудового процесса как составляющих группового субъекта труда.

5. Строгая согласованность, координация выполнения распределенных и одновременно организационно объединенных действий участников группы в соответствии с заранее намеченной программой.

6. Необходимость выделения функции управления в совместной трудовой деятельности, направленной на участников и через них на предмет труда.

7. Наличие единого конечного результата͵ общего для трудового коллектива и отличающегося большей эффективностью и качеством по сравнению с индивидуальной формой организации труда.

8. Единство (увязка) пространственно-временного функционирования участников совместной деятельности

Б. Ф. Ломов рассматривал в качестве ключевого признака совместной профессиональной деятельности наличие общей трудовой цели у членов группы. Группа объединяется как новое организационное единство и существует в таком качестве до тех пор, пока у членов группы сохраняется общая цель деятельности.

В сознании членов коллективного труда должны быть отражены их обязанности и способ взаимодействия между собой, которые зависят от характера организации и рода ее деятельности. Рассмотрим следующую классификацию организаций:

4. Общественные и хозяйственные . Общественные организации строят свою деятельность на основе удовлетворения потребностей членов своего общества.

5. Формальные и неформальные . Формальные организации - ϶ᴛᴏ зарегистрированные в установленном порядке общества, товарищества и т.д., которые выступают как юридические и неюридические лица.

К социальным связям относятся:

· межличностные, бытовые отношения;

· отношения по уровням управления;

· отношения к членам общественных организаций.

К экономическим связям относятся:

· материальное стимулирование и ответственность;

· прожиточный уровень, льготы и привилегии.

Организации можно классифицировать также по способу совместной деятельности.

О. И. Зотова (1987) выделяет внешнюю структуру бригады и внутреннюю.

Внешняя структура может быть чисто внешней формой объединения работников.

Коллектив среднего уровня развития имеет признаки внешней и внутренней организационной структуры, но между ними часто отсутствуют связи, бывают противоречия.

Коллектив высшего уровня развития обладает взаимоувязанной внешней и внутренней структурой, групповыми нормами и ценностями, которые признаются и значимы для его членов.

Вам могут быть интересны следующие материалы

Салат из консервированной горбуши - подборка лучших рецептов

Можно ли сушить маслята в домашних условиях и как это правильно делать?

Отношения

Интерьер

Дети

Красота

Фигура

Здоровье