Вконтакте Facebook Twitter Лента RSS

Практическая готовность к педагогической деятельности. Реферат"практическая готовность к педагогической деятельности"

Введение 3

1.Учитель. Сущность учительской профессии 4

1.1.Структура готовности учителя к педагогической деятельности 5

1.2.Качества необходимые учителю для эффективной работы 5

2.Педагог. Сущность педагогической профессии 8

3.Учитель и Педагог. Сходства и различия 10

Заключение 11

Список использованной литературы 12

Введение

Большинство абитуриентов поступает в педагогический вуз, не имея среднего педагогического образования, и осуществляют первую фазу своего профессионального становления в условиях общеобразовательной школы или до профессионального обучения. А кто - то вообще не задумывается о выборе профессии и приходит в педагогический вуз, даже не зная кого там обучают. И возможно эти бушующие студенты преследуют совершенно не профессиональные цели. Обучение в вузе для студентов, собирающихся заниматься педагогической деятельностью, предоставляет совершенно уникальные возможности. С самого первого курса студенты оказываются внутри педагогического процесса, выступая в роли и объектов, и субъектов педагогической деятельности. То есть сам процесс обучения в данном случае является моментом педагогической практики. Студенты могут анализировать ход учебного процесса не только с точки зрения обычного человека, но и с профессиональных позиций не только сдают экзамены, но и учатся их принимать, не только слушают лекции, но и учатся их читать, не только общаются с однокурсниками, но и учатся управлять общением в коллективе. У студентов есть все основания для того, чтобы анализировать педагогический стиль, приемы и методы преподавателей, учиться у них эффективному построению взаимодействия, развивать свои рефлексивные навыки и пополнять арсенал педагогических техник.

Что бы понять, кто обучается в педагогических вузах и кого выпускают после его окончания, я поставила для себя цель и ряд задач.

Цель : ответить на поставленный вопрос «В педагогических вузах учатся педагоги или учителя?»

Задачи: 1) Выяснить, кто является учителем, а кто педагогом;

2) Найти сходства и различия обоих понятий;

1. Учитель. Сущность учительской профессии

УЧИТЕЛЬ - это профессия и должность в системе общего и профес-сионально-технического образования.

Лишь на первый взгляд учительская профессия может показаться ретрансляцией знаний. На самом деле - это высокая миссия, предназначение которой - сотворение и самоопределение личности в культуре, утверждение человека в человеке. При очевидной массовости педагогической профессии для овладения ею оказывается необходимой достаточно жёсткая структура способностей и качеств, определённая социально-психологическая пред-расположенность личности.

Одно из ведущих, стержневых образований личности учителя, определяющих её целостность и готовность к деятельности, составляют профессионально-ценностные ориентации. Они могут быть охарактеризованы как избирательные отношения учителя к педагогической профессии, к личности воспитанника, к самому себе.

Самоопределение учителя обусловлено его ориентацией на ценности именно педагогической деятельности, на широкую гамму гуманистических социально-профессиональных установок: на избранную профессию как образ жизни и способ её полноценного и творческого проживания; на человека как на цель, а не на средство; на развитие рефлексии, эмпатии, социальных способностей, обеспечивающих продуктивность общения и успешность взаимодействия с людьми, прежде всего с детьми.

В состав профессионально обусловленных свойств и характеристик учителя входят общая направленность его личности (социальная зрелость и гражданская ответственность, профессиональные идеалы, гуманизм, высокоразвитые, прежде всего познавательные, интересы, самоотверженное отношение к избранной профессии); некоторые специфические качества - организаторские, коммуникативные, перцептивно-гностические, экспрес-сивные; профессиональная работоспособность.

1.1. Структура готовности учителя к педагогической деятельности

1.Сформированное педагогическое сознание: Я – концепция, В – концепция (концепция воспитанника), Д – концепция (концепция деятельности);

2.Владение педагогическими технологиями воспитания и обучения;

3.Владение педагогической техникой. Наличие педагогических способностей: коммуникативных, перцептивных, прогностических, конструктивных, дидактических, гностических, организаторских, экспрессивных.

Для высокого уровня развития профессионального самосознания учителя характерны: преобладание в иерархической структуре его характеристик ценностей личностного роста в профессии; представленность в сознании образа ученика как субъекта своей жизнедеятельности и стремление самому быть отражённым в качестве значимого её субъекта; доминирование установки на личностно-ориентированное взаимодействие с воспитанниками (сочувствие, поддержка, доверие) и пр.

1.2. Качества необходимые учителю для эффективной работы

1.Способность к эмпатии, сензитивность к потребностям воспитанников;

2.Умение придать личностную окраску преподаванию;

3.Установка на создание позитивных подкреплений для развития положительной Я-концепции у воспитанников;

4.Умение управлять собой и детьми;

5.Владение стилем неформального общения с воспитанниками;

6.Эмоциональная уравновешенность, самообладание, уверенность в себе, жизнерадостность;

7.Умение регулировать конфликты ненасильственным путём;

8.Уважительное отношение к чужим традициям и верованиям;

9.Креативность;

10.Способность к рефлексии.

Присущий современной цивилизации динамизм в значительной мере изменяет социально-педагогические функции учителя, который из традиционного "педагога-предметника" всё более превращается в организатора процессов, формирующих личность ученика. Школа выступает сферой духовного производства, результат которого - не просто присвоение новых знаний, целей, ценностей и личностных смыслов, но раскрытие сущностных сил и деятельных способностей растущего человека.

Учитель должен постоянно обогащаться тем новым, что даёт современность, жить интенсивной духовной жизнью, стать творцом-создателем. Учитель в возрастающей мере становится и исследователем, совмещающим в себе: педагога - экспериментатора; теоретика и практика; тонкого психолога и воспитателя. Ему по силам не только обслуживать имеющиеся педагогические технологии, но и осуществлять инновационные процессы.

В целом можно сказать что сущность учительской профессии заключается в необходимости владеть искусством передачи знаний ученикам, умениями и навыками формирования в них личности.

Эффективность педагогического процесса определяется деятельностью личностно устойчивого, внутренне целостного и

профессионально реализующегося учителя. Формирование такого учителя - задача педагогического образования.

При массовом характере учительской профессии государство и общество объективно заинтересованы в создании надлежащих условий для подготовки учителя, для его полноценной профессиональной реализации. От успешности педагогической деятельности учителя зависит будущее каждой нации и, в конечном счёте, судьба мировой цивилизации.

Исходя из фундаментального права личности на образование и роли учителя в реализации идеалов, закреплённых во Всеобщей декларации прав человека, Декларации прав ребёнка, Уставе ООН и других международных нормативных актах, ЮНЕСКО приняла (1966) Рекомендацию о положении учителей (опубликована в России в начале 90-х гг.), охватывающую широкий круг вопросов, связанных с целями и политикой в области образования, подготовкой и совершенствованием педагогов, условиями работы и пр.

2. Педагог. Сущность педагогической профессии

ПЕДАГОГ - (от греч. paidagogos - воспитатель), 1) лицо, ведущее практическую работу по воспитанию, образованию и обучению детей и молодежи и имеющее специальную подготовку в этой области. 2) Ученый, разрабатывающий теоретические проблемы педагогики.

Основное содержание педагогической профессии составляют взаимоотношения с окружающими людьми, разрешение конфликтных ситуаций. Особенность обучения и воспитания как деятельности по социальному управлению состоит в том, что она имеет как бы двойной предмет труда. С одной стороны, главное её содержание составляют взаимоотношения с людьми. Если не складываются должные отношения с людьми, то нет самого важного в его деятельности.

С другой стороны, профессии этого типа всегда требуют от человека специальных знаний, умений и навыков, в какой - либо области. Педагог, как любой другой руководитель, должен хорошо знать и представлять деятельность учащегося, процессом развития, которых он руководит. Таким образом, педагогическая профессия требует двойной подготовки - человеческой и специальной. Своеобразие педагогической профессии состоит и в том, что она по своей природе имеет гуманистический, коллективный и творческий характер. За педагогической профессией исторически закрепились две социальные функции - адаптивная и гуманистическая («человека - образующая»).

Смысл педагогической профессии выявляется в деятельности, которую осуществляют её представители и которая называется педагогической. Она представляет особый вид социальной деятельности, направленной на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта создание условий для их личного развития и подготовку к выполнению определённых социальных ролей в обществе.

Педагогическая деятельность как профессиональная имеет место в специально организованных обществом образовательных учреждений: дошкольных учреждениях, школах, профессионально - технических училищах, средних специальных и высших учебных заведениях, учреждениях дополнительного образования, повышения квалификации и переподготовки.

Практическая готовность к педагогической деятельности.

Практическая готовность педагога в структуре его профессиональной компетентности выражается во внешних предметных умениях - умениях педагогически действовать. К ним относятся организаторские и коммуникативные умения. Организаторская деятельность педагога обеспечивает включение учащихся в различные виды деятельности и организацию деятельности коллектива.

Особое значение организаторская деятельность приобретает в воспитательной работе. А.С. Макаренко подчеркивал, что воспитательная работа есть прежде всего работа организатора. К организаторским умениям как общепедагогическим А.И. Щербаков относит мобилизационные, информационные, развивающие и ориентационные. Мобилизационные умения. Они связаны с привлечением внимания учащихся и развитием у них устойчивых интересов к учению, труду и другим видам деятельности формированием потребности в знаниях и вооружением учащихся навыками учебной работы и основами научной организации учебного труда актуализацией знаний и жизненного опыта воспитанников с целью формирования у них творческого отношения к окружающему миру созданием специальных ситуаций для проявления воспитанниками нравственных поступков разумным использованием методов стимулирования, созданием атмосферы совместного переживания и т.п. Информационные умения.

Обычно их связывают только с непосредственным изложением учебной информации, в то время, как они имеют место и в способах ее получения. Это умения и навыки работы с печатными и компьютерными источниками, умения дидактически ее преобразовывать, т.е. интерпретировать и адаптировать информацию к задачам обучения и воспитания.

В процессе непосредственного общения с учащимися информационные умения проявляются в способности ясно и четко излагать учебный материал, учитывая специфику предмета, уровень подготовленности учащихся, их жизненный опыт и возраст логически правильно строить и вести конкретный рассказ, объяснение, беседу, проблемное изложение органично сочетать использование индуктивного и дедуктивного путей изложения материала формулировать вопросы в доступной форме, кратко, четко и выразительно применять технические средства, электронно-вычислительную технику и средства наглядности выражать мысль с помощью графиков, диаграмм, схем, рисунков оперативно диагностировать характер и уровень усвоения учащимися нового материала с использованием разнообразных методов перестраивать в случае необходимости план и ход изложения материала. Развивающие умения Такие умения предполагают определение зоны ближайшего развития Л.С. Выготский отдельных учащихся и класса в целом создание проблемных ситуаций и других условий для развития познавательных процессов чувств и воли воспитанников стимулирование познавательной самостоятельности и творческого мышления, потребности в установлении логических частного к общему, вида к роду, посылки к следствию, конкретного к абстрактному и функциональных причины-следствия, цели-средства, качества- количества, действия-результата отношений формулирование и постановку вопросов, требующих применения усвоенных знаний, сравнений н самостоятельных умозаключений создание условий для развития индивидуальных особенностей, осуществление в этих целях индивидуального подхода к учащимся.

Ориентационные умения Они направлены на формирование морально-ценностных установок воспитанников и научного мировоззрения, их отношения к труду, явлениям природы и общества, идеалов и других мотивов поведения привитие устойчивого интереса к учебной деятельности и науке, к производству и профессиональной деятельности, соответствующей склонностям и возможностям детей организацию совместной творческой деятельности, имеющей своей целью развитие социально значимых качеств личности.

Организаторские умения учителя-воспитателя неразрывно связаны с коммуникативными, от которых зависит установление педагогически целесообразных взаимоотношении педагога с учащимся, педагогами-коллегами, родителями, Одна из особенностей деятельности педагога в том и состоит, что решение педагогических задач происходит на фоне непрерывно осуществляющегося педагогического общения.

Такое общение - есть система приемов социально-психологического взаимодействия педагога и учащихся, содержанием которого является обмен информацией, оказание воспитательного воздействия, организация взаимоотношений с помощью коммуникативных средств. Причем, педагог выступает как активатор этого процесса, организуя его и управляя им. В процессе общения педагога и ученика не только реализуются функции обучения и воспитания, но и решаются другие, не менее важные, педагогические задачи.

Коммуникативные умения педагога структурно могут быть представлены как взаимосвязанные группы перцептивных умений, собственно умений общения и педагогической техники.

Перцептивные умения Обращение к работам А. А. Бодалева и его сотрудников, и которых раскрывается проблема восприятия человека человеком, позволяет очертить круг умении, необходимых педагогу на этапе изучения особенностей другого субъекта общения и его расположенности к общению.

Они сводятся к наиболее общему умению понимать других учащихся, учителей, родителей. А для этого необходимо знание прежде всего ценностных ориентации другого человека, которые находят выражение в его идеалах, потребностях и интересах в уровне притязании. Необходимо также и знание имеющихся у человека представлении о себе, знаний того, что человеку в самом себе нравятся, что он приписывает себе, претив чего возражает.

Не менее важным, чем умение понимать других, является умение внести в центр своей системы ценностных ориентации другого человека.

Это сложное умение чувствования бытия другого человека, о котором писал В.А. Сухомлинский- Умей чувствовать рядом с собой человека, умей понимать его душу видеть в его глазах сложный духовный мир. Совокупность перцептивных умений можно представить следующим взаимосвязанным рядом воспринимать и адекватно интерпретировать информацию о сигналах от партнера по общению и от себя, получаемых в ходе совместной деятельности проникать в личностную суть других людей, устанавливать индивидуальное своеобразие человека и определять его внутренний мир определять характер переживаний, состояние человека, его причастность или непричастность к тем или иным событиям по незначительным признакам находить в действиях и других проявлениях человека признаки, делающие его непохожим на других, а может быть и на самого себя в сходных обстоятельствах н прошлом видеть главное в другом человеке, правильно определять его отношение к социальным ценностям, учитывать в поведении люден поправки на воспринимающего и противостоять стереотипам восприятия другого человека идеализации, фаворитизму, эффекту ореола и др Данные об учащихся, полученные в результате включения перцептивных умений, составляют необходимую предпосылку успешности педагогического общения на всех этапах педагогического процесса.

Умения собственно общения На этапе моделирования предстоящего общения педагог опирается прежде всего на свою память и воображение.

Он должен мысленно восстановить особенности предыдущего общения с классом и отдельными учащимися, поставить себя на их место, идентифицироваться с ними, увидеть окружающий мир и происходящее в нем их глазами.

На этом этапе необходимы также умения устанавливать психологический контакт с классом, способствующий передаче информации и ее восприятию учащимися создавать обстановку коллективного поиска, совместной творческой деятельности вызывать настроенность воспитанников на общение с педагогом и его предметом преподавания.

Управление общением в педагогическом процессе предполагает овладение педагогом умениями распределять внимание поддерживать его устойчивость выбирать по отношению к классу и отдельным учащимся наиболее подходящий способ поведения и обращения анализировать поступки воспитанников, видеть за ними мотивы, которыми они руководствуются, определять их поведение в различных ситуациях создавать опыт эмоциональных переживаний учащихся, обеспечивать атмосферу благополучия в классе управлять инициативой в общении, используя для этого богатый арсенал средств, повышающих эффективность взаимодействия.

Установлению обратной связи в процессе общения помогают эмпатийные процессы, возникающие в ходе взаимодействия педагога и воспитанников.

Эмоциональная обратная связь достигается через умения по поведению учащихся улавливать общий психологический настрой класса чувствовать момент изменения в эмоциональных состояниях учащихся, их желании и готовности работать, в их общем настроении своевременно видеть выключение отдельных учащихся из общей деятельности. Одним из средств, повышающих эффективность коммуникативного действия, является педагогическая техника, которая представляет собой совокупность умении и навыков, необходимых для стимулирования активности как отдельных учащихся так и коллектива в целом умения выбрать правильный стиль и тон в общении с воспитанниками, управлять их вниманием, темпом деятельности, навыки демонстрации своего отношения к поступкам учащихся.

Другими словами, это умения проявлять свои чувства как бы по заказу, в рамках педагогической целесообразности. Умения педагогической техники - необходимое условие овладения технологией общения.

Л.С. Макаренко отмечал, что он сделался настоящим мастером только тогда, когда научился говорить иди сюда с 15-20 оттенками, когда научился давать 20 нюансов в постановке лица, фигуры, голоса. Из этого признания А.С. Макаренко, очевидно, что особое место в ряду умений и навыков педагогической техники занимает развитие речи педагога как одного из важнейших воспитательных средств правильная дикция, поставленный голос, ритмичное дыхание и разумное присоединение к речи мимики и жестикуляции.

Не может быть хорошим воспитатель писал А.С. Макаренко который не владеет мимикой, который не может придать своему лицу необходимого выражении или сдержать свое настроение. Воспитатель должен уметь организовывать, ходить, шутить, быть веселым, сердитым. Воспитатель должен себя так вести, чтобы каждое его движение воспитывало, и всегда должен знать, что он хочет в данный момент и чего не хочет. Он особо подчеркивал необходимость владения словом, считая, что педагоги делают много ошибок потому, что не умеют говорить с воспитанниками, не дают им почувствовать волю, культуру, личность педагога.

Кроме названных к умениям и навыкам педагогической техники необходимо отнести следующие управлять своим телом, снимать мышечное напряжение в процессе выполнения педагогических действии регулировать свои психические состояния вызывать по заказу чувства удивления, радости, гнева и т.п. владеть техникой интонирования для выражения разных чувств просьбы, требования, вопроса, приказа, совета, пожелания и т.п. располагать к себе собеседника, образно передавать информацию. по необходимости изменять подтекстовую нагрузку мобилизовывать творческое самочувствие перед предстоящим общением и др. Для успешного осуществления педагогической деятельности очень важно, чтобы педагог в совершенстве владел хотя бы одним из обширной группы прикладных умении массовика-затейника, тренера-общественника по одному или нескольким видам спорта, инструктора по туризму, экскурсовода, художника-оформителя, руководителя кружка, хоровика-дирижера, постановщика танцев, кинодемонстратора, инструктора по техническим средствам и др. Педагогическое творчество Педагогическая деятельность, как и любая другая, имеет не только количественную меру, но и качественные характеристики.

Творческий характер педагогической деятельности поэтому является важнейшей ее объективной характеристикой. Она обусловлена тем, что многообразие педагогических ситуаций, их неоднозначность требуют вариативных подходов к анализу я решению вытекающих из них задач.

Известно, что развитие сознания и творческих параметров человека шло по пути от простого созерцания к глубокому познанию действительности и лишь затем к ее творческому преобразованию.

В равной мере это относится и к эволюции сознания и деятельности педагога. В настоящее время утверждение о том, что педагогическая деятельность является по своей природе творческой, стало тривиальным. Однако не менее известно, что как в неквалифицированный, традиционно нетворческий труд работник может внести элемент творчества, так и, наоборот, педагогическую деятельность можно строить по шаблону, лишив ее присущего си творческого начала. Творчество - это деятельность, порождающая нечто новое, ранее не бывшее, на основе реорганизации имеющегося опыта и формирования новых комбинаций знаний, умений, продуктов.

Творчество имеет разные уровни. Для одного уровня творчества характерно использование уже существующих знаний и расширение области их применения на другом уровне создается совершенно новый подход, изменяющий привычный взгляд на объект или область знаний. При этом нужно иметь в силу, что творчество как специфический вид человеческой деятельности наряду с новизной характеризуется и прогрессивностью. С.С. Голъдентрихт отмечает, что природа творческого деяния - созидание, рождение нового прогрессивного, способствующего развитию человека и общества.

Сущность творчества несовместима с деятельностью, враждебной человеку. Такой подход к сущности творчества согласуется с идеями гуманистической педагогики, с развитием личности, культуры общества. Истинное творчество гуманно по своей природе, поскольку оно с необходимостью приводит к развитию и саморазвитию личности и соответственно культуры и общества. В.И. Андреев 1988 , определяя творчество как вид человеческой деятельности, отмечает ряд признаков, характеризующих ее как целостный процесс наличие противоречия проблемной ситуации или творческой задачи социальная и личная значимость и прогрессивность. которая вносит вклад в развитие общества и личности антисоциальная деятельность, даже в ее самой изобретательной форме это не творчество, а варварство наличие объективных социальных, материальных предпосылок, условий для творчества наличие субъективных личностных качеств - знании, умений, особенно положительной мотивации, творческих способностей личности предпосылок для творчества новизна и оригинальность процесса или результата.

Если из названных признаков осмысленно исключить хотя бы один, то творческая деятельность либо не состоится, либо деятельность не может быть названа творческой.

Педагогическая деятельность - процесс постоянного творчества. Но в отличие от творчества в других сферах наука, техника, искусство творчество педагога не имеет своей целью создание социально ценного нового, оригинального, поскольку его продуктом всегда остается развитие личности.

Конечно, творчески работающий педагог, а тем более педагог новатор, создает свою педагогическую систему, но она является лить средством для получения наилучшего в данных условиях результата. Академик В.А. Энгельгард писал, что творчество в своем первоисточнике есть результат врожденной, физиологической потребности, результат некоего инстинкта, ощущаемого также властно, как потребность птицы петь или стремление рыбы подниматься против течения бурной горной реки. Действительно, человек в любой, даже самый, качалось бы, далекий от творчества труд, не осознавая того сам, вносит элементы творчества.

Однако творчество творчеству рознь. Оно обусловлено творческим потенциалом личности, который, если вести речь о педагоге, формируется на основе накопленного им социального опыта, психолого-педагогических и предметных знаний, новых идеи, умении и навыков, позволяющих находить и применять оригинальные решения, новаторские формы и методы и тем самым совершенствовать исполнение своих профессиональных функций.

С другой стороны, опыт убеждает, что творчество приходит только тогда и только к тем, для кого характерно ценностное отношение к труду, кто стремится к повышению профессиональной квалификации, пополнению знаний и изучению опыта как отдельных педагогов, так и целых педагогических коллективов.

Нередко творческую природу труда педагога выводят из умозаключения педагогический труд по преимуществу умственный, а умственный - значит творческий. Но умственный труд нельзя прямо отождествлять с творческим. Без специальной подготовки, знаний, представляющих собой отражение обобщенного социального опыта, накопленного предшествующими поколениями, педагогическое творчество, кроме как на уровне проб и ошибок, невозможно. Только эрудированный и имеющий специальную подготовку педагог на основе глубокого анализа возникающих ситуаций и осознания сущности проблемы путем творческого воображения и мысленного эксперимента способен найти новые оригинальные пути и способы ее решения.

Творческий потенциал любого человека, в том числе и педагога, характеризуется рядом особенностей личности, которые называют признаками творческой личности. При этом авторы приводят разные перечни таких признаков. Они выделяют способность личности замечать и формулировать альтернативы, подвергать сомнению на первый взгляд очевидное, избегать поверхностных формулировок умение вникнуть в проблему и в то же время оторваться от реальности, увидеть перспективу способность отказаться от ориентации на авторитеты умение увидеть знакомый объект с совершенно новой стороны, в новом контексте готовность отказаться от теоретических суждений, деления на черное и белое, отойти от привычного жизненного равновесия и устойчивости ради неопределенности и поиска.

Другие авторы относят к признакам творческой личности легкость ассоциирования способность к быстрому и свободному переключению мыслей, способность вызывать в сознании образы и создавать из них новые комбинации способность к оценочным суждениям и критичность мышления умение выбрать одну из многих альтернатив до ее проверки, способность к переносу решений готовность памяти овладение достаточно большим объемом систематизированных знаний, упорядоченность и динамичность знаний и способность к свертыванию операции, обобщению и отбрасыванию несущественного.

Е.С. Громов и В.А. Моляко называют семь признаков креативности оригинальность, эвристичность, фантазия, активность, концентрированность, четкость, чувствительность Представляет интерес типология творческой личности, предложенная В.И. Андреевым, которая может быть распространена и на педагогов.

Теоретик-логик - это тип творческой личности, для которого характерна способность к логическим широким обобщениям, к классификации и систематике информации. Люди этого типа четко планируют свою творческую работу, широко используют уже известные методы научных исследований. Для этого типа творческой личности характерна большая осведомленность и эрудиция. Опираясь на уже известные теоретические концепции, они развивают их дальше. Все, что они начинают, доводят до логического конца, подкрепляя свои обоснования ссылками на многочисленные первоисточники.

Теоретик-интуитивист характеризуется высокоразвитой способностью к генерированию новых, оригинальных идей, люди такого типа творческих способностей - это крупные изобретатели, создатели новых научных концепций, школ и направлений. Они не боятся противопоставить свои идеи общепринятым, обладают исключительной фантазией и воображением. Практик экспериментатор всегда стремится свои новые оригинальные гипотезы проверить экспериментально.

Люди этого типа любят и умеют работать с аппаратурой, у них всегда большой интерес и способности к практическим делам. Организатор как тип творческой личности обладает высоким уровнем развития способностей к организации других, коллектива для разработки и выполнения новых идей. Под руководством таких людей создаются оригинальные научные школы и творческие коллективы. Людей этою типа отличает высокая энергия, коммуникабельность, способность подчинять своей воле других и направляв их на решение больших творческих задач.

Инициатор характеризуется инициативностью, энергичностью, особенно на начальных стадиях решения новых творческих задач. Но, как правило, они быстро остывают или переключаются на решение других творческих задач. Творческая деятельность учителя, по мнению В.В. Краевского, осуществляется в двух основных формах применение известных средств в новых сочетаниях к возникающим в образовательном процессе педагогическим ситуациям и разработка новых средств применительно к ситуациям, аналогичным тем, с которыми учитель уже имел дело ранее. На своей первой стадии творческий педагогический процесс представляет собой установление новых связей и комбинаций известных ранее понятий и явлений и может быть реализован на основе специальной методики.

Оптимальные пути его осуществления возможно определить посредством алгоритма или при помощи -эвристической системы правил, следуя которым легче найти решение. Предписания к педагогической деятельности, нормы этой деятельности - необходимое научно обоснованное руководство для учителя в его работе.

Выполнение этих предписании если они принимаются именно как руководство, а не как догма открывает учителю простор для подлинно творческой работы. Область проявления педагогического творчества определяется структурой педагогической деятельности и охватывает все ее стороны конструктивную, организаторскую, коммуникативную и гностическую. Однако для осуществления творчества в педагогической деятельности необходим ряд условий Н.В. Кузьмина, В.А. Кан-Калик временная спрессованность творчества, когда между задачами и способами их разрешения нет больших промежутков времени сопряженность творчества педагога с творчеством учащихся и других педагогов отсроченность результата и необходимость его прогнозирования атмосфера публичного выступления необходимость постоянного соотнесения стандартных педагогических приемов и нетипичных ситуаций.

В современной литературе педагогическое творчество понимается как процесс решения педагогических задач в меняющихся обстоятельствах.

Обращаясь к решению неисчислимого множества типовых и нестандартных задач, педагог так же, как и любой исследователь, строит свою деятельность в соответствии с общими правилами эвристическою поиска анализ педагогической ситуации проектирование результата н соответствии с исходными данными анализ имеющихся средств, необходимых для проверки предположения и достижения искомого результата оценка полученных данных формулировка новых задач. Следовательно, опыт творческой педагогической деятельности - возникновение замысла, его проработка и преобразование в идею гипотезу, обнаружение способа воплощения замысла и идеи -приобретается при условии систематических упражнений в решении специально подобранных задач, отражающих педагогическую действительность, и организации как учебной, так и реальной профессионально-ориентированной деятельности будущих педагогов.

Однако творческий характер педагогической деятельности нельзя свести только к решению педагогических задач, ибо в творческой деятельности в единстве проявляются познавательный, эмоционально-волевой и мотивационно-потребностный компоненты личности.

Тем не менее решение, специально подобранных задач, направленных на развитие тех или иных структурных компонентов творческого мышления целеполагание анализ, требующий преодоления барьеров, установок, стереотипов перебор вариантов, классификация и оценка и т.п является важнейшим условием развития творческого потенциала личности педагога. Классификация задач, адекватных формированию такого потенциала личности, целесообразно осуществить, выделив наиболее яркие черты творческой деятельности.

Это могут быть задачи на перенос знаний и умений в новую ситуацию, на явление новых проблем в знакомых типичных ситуациях, выделение новых функций методов и приемов, на комбинирование новых способов деятельности из известных и др. Этому же будут способствовать и упражнения в анализе педагогических фактов и явлений, разложении их на составляющие, выявлении рациональных основ тех или иных решений и рекомендаций.

Часто сферу проявления творчества педагога непроизвольно сужают, сводя ее к нестандартному, оригинальному решению педагогических задач. Между тем творчество педагога не в меньшей мере проявляется и при решении коммуникативных задач, выступающих своеобразным фоном и основанием педагогической деятельности. В.А. Кан-Калик, выделяя наряду с логико-педагогическим аспектом творческой деятельности учителя и субьективно- эмоциональный, отмечает наличие в деятельности педагога коммуникативного творчества поиск и нахождение новых коммуникативных задач, новых средств мобилизации межличностного взаимодействия учащихся на уроке, создание новых форм общения в групповой работе учащихся т.д В сфере личности педагогическое творчество проявляется бак самореализация педагога на основе осознания себя творческой индивидуальностью, как определение индивидуальных путей своего профессионального роста и построение программы самосовершенствования.

Творчество в деятельности педагога характеризуется разными уровнями.

В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров 1990 выделяют следующие уровни педагогического творчества уровень элементарного взаимодействия с классом Педагог использует обратную связь, корректирует свои воздействия по ее результатам, но он действует по методичке, по шаблону, по опыту других учителей уровень оптимизации деятельности на уроке, начиная с его планирования, когда творчество проявляется в умелом выборе и целесообразном сочетании уже известного педагогу содержании, методов и форм обучения эвристический, когда педагог использует творческие возможности живого общения с учениками высший уровень творчества педагога, который характеризуется его полной самостоятельностью, использованием готовых приемов, но в которые вкладывается личностное начало, поэтому они соответствуют его творческой индивидуальности, особенностям личности воспитанника, конкретному уровню развития класса.

Данные уровни условно можно назвать как уровни воспроизведения готовых рекомендаций, оптимизации, эвристический, личностно самостоятельный.

Итак, педагогическое творчество само по себе это процесс, начинающийся от усвоения того, что уже было накоплено адаптация, репродукция, воспроизведение знаний и опыта, к изменению, преобразованию существующего опыта. Путь от приспособления к педагогической ситуации до ее преобразования составляет суть динамики творчества учителя А.К. Маркова. В связи с уровневой характеристикой педагогического творчества возникает вопрос о творчестве молодых педагогов, не имеющих достаточного социального и профессионального опыта.

Ответы начинающих и будущих учителей в отличии от учителей, имеющих некоторый стаж, в подавляющем больший стае однозначны творить может только молодой учитель, не обремененный чужим опытом. Характерно, что педагогическое творчество в этом случае нередко отождествляется с путем проб и ошибок.

Тем не менее утверждение молодых учителей не лишено оснований, хотя в нем и отражается юношеский максимализм. Этот вопрос вызывает, в свою очередь. и другой каково соотношение педагогического опыта и творчества, педагогического творчества и мастерства? Педагогический опыт может быть массовым и передовым Массовый педагогический опыт - это типичный опыт работы учреждения образования и отдельного педагога, который характеризует достигнутый уровень практики обучения, воспитания и реализации в ней достижений педагогической науки.

Слова передовой педагогический опыт употребляются в широком и узком смыслах М.Н. Скаткин. В широком смысле под передовым опытом понимают высокое мастерство педагога. Хотя его опыт может и не содержать в себе чего-то нового, оригинального, но он является образцом для учителей, которые еще не овладели педагогическим мастерством. В этом смысле достигнутое педагогом-мастером представляет собой передовой опыт, достойный распространения.

К передовому опыту в более узком и строгом смысле относят только такую практику, которая содержит в себе элементы творческого поиска, новизны, оригинальности, то, что иначе называется новаторством. Такой педагогический опыт особенно ценен, потому что он открывает новые пути в образовательной практике и педагогической науке. Поэтому именно угорский опыт подлежит анализу, обобщению и распространению в первую очередь. Между простым педагогическим мастерством и новаторам часто трудно бывает провести границу, потому что, овладев известными принципами и методами, педагог обычно не останавливается на достигнутом. Находя и используя все новые и новые оригинальные приемы или по-новому, эффективно сочетая старые, педагог-мастер постепенно становится настоящим новатором.

Педагогическое новаторство является условием развития образования, поскольку оно вносит в него различного рода новации. Последние выражаются в тенденциях накопления видоизменения разнообразных инициатив и нововведений в образовательном пространстве.

Их следствием могут быть как частичные трансформации в содержании образования и педагогических технологиях, так и глобальные изменения в сфере образования. М.М. Князева 1995 отмечает, что педагогические инновации - это такие актуально значимые и системно самоорганизующиеся новообразования, возникающие на основе разнообразных инициатив и новшеств, которые становятся перфективными для эволюции образования и позитивно влияют на развитие.

Развитие инновационного процесса в образовании предполагает создание творческой атмосферы в образовательных учреждениях, культивирование интереса в педагогическом, сообществе к инициативам и новшествам создание социокультурных и материальных экономических условий для принятия и действия разнообразных нововведений инициирование экспериментальных образовательных учреждений и механизмов их всесторонней поддержки интеграция наиболее перспективных нововведений продуктивных проектов в реально действующие образовательные системы и перевод накопленных инновации в режим постоянно действующих экспериментальных образовательных учреждений. Педагог всегда творит в соавторстве с учениками, что позволило В,А. Кан-Калику и Н.Д. Никандрову описать варианты сотворчества педагога с учащимися педагог не соотносит свой творческий процесс с деятельностью учащихся, творит для себя и от себя педагог соотносит свое творчество с деятельностью класса, управляет общим творческим процессом педагог учитывает нюансы деятельности отдельных учащихся педагог создает общую концепцию урока, учитывает особенности отдельных учеников, обеспечивает им индивидуальный подход.

Итак, педагогическое мастерство - это деятельность педагога на уровне образцов и эталонов, отработанных в практике и уже описанных в методических разработках и рекомендациях.

Мастерство педагога прямо не связано со стажем его работы. В отличие от мастерства педагогическое творчество, как отмечает А.К. Маркова это всегда поиск и нахождение нового либо для себя обнаружение педагогом вариативных нестандартных способов решения педагогических задач, либо себя и для других создание новых оригинальных подходов отдельных приемов, перестраивающих известный педагогический опыт. Каждый педагог продолжает дело своих предшественников. педагог-творец видит шире и значительно дальше.

Каждый педагог так или иначе преобразует педагогическую действительность, но только педагог-творец активно борется за кардинальные преобразования и сам в этом деле является наглядным примером.

Конец работы -

Эта тема принадлежит разделу:

Формирование личности преподавателя в процессе самовоспитания

Основываясь на активизации механизмов саморегуляции, предполагает наличие ясно осознанных целей, идеалов, личностных смыслов. Самовоспитание - относительно позднее приобретение онтогенеза, связанное с.. Находится в неразрывной связи с воспитанием, не только подкрепляя, но и развивая процесс формирования личности.

Если Вам нужно дополнительный материал на эту тему, или Вы не нашли то, что искали, рекомендуем воспользоваться поиском по нашей базе работ:

Что будем делать с полученным материалом:

Если этот материал оказался полезным ля Вас, Вы можете сохранить его на свою страничку в социальных сетях:

Понятие о профессиональной компетентности учителя
Структура профессиональной компетентности педагога
Содержание теоретической готовности учителя
Содержание практической готовности учителя
Профессиональная компетентность и педагогическое мастерство

§ 1. Понятие о профессиональной компетентности учителя

Педагогическая профессия, как мы уже отмечали, является одновременно преобразующей и управляющей. А для того чтобы управлять развитием личности, нужно быть компетентным. Понятие профессиональной компетентности педагога поэтому выражает единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности и характеризует его профессионализм.
Содержание подготовки педагога той или иной специальности представлено в квалификационной характеристике - нормативной модели компетентности педагога, отображающей научно обоснованный состав профессиональных знаний, умений и навыков. Квалификационная характеристика - это, по существу, свод обобщенных требований к учителю на уровне его теоретического и практического опыта.
В общем виде психолого-педагогические знания определены учебными программами. Психолого-педагогическая подготовленность заключает в себе знание методологических основ и категорий педагогики; закономерностей социализации и развития личности; сущности, целей и технологий воспитания и обучения;
законов возрастного анатомо-физиологического и психического развития детей, подростков, юношества. Она - основа гуманистически ориентированного мышления учителя-воспитателя.
Психолого-педагогические и специальные (по предмету) знания - необходимое, но отнюдь не достаточное условие профессиональной компетентности. Многие из них, в частности теоретико-практические и методические знания, являются предпосылкой интеллектуальных и практических умений и навыков.
Педагогическое умение - это совокупность последовательно развертывающихся действий, часть из которых может быть автоматизирована (навыки), основанных на теоретических знаниях и направленных на решение задач развития гармоничной личности. Такое понимание сущности педагогических умений подчеркивает ведущую роль теоретических знаний в формировании практической готовности будущих учителей, единство теоретической и практической подготовки, многоуровневый характер педагогических умений (от репродуктивого до творческого) и возможность их совершенствования путем автоматизации отдельных действий.
Наконец, данное понимание сущности педагогического умения позволяет понять его внутреннюю структуру, т.е. взаимообусловленную связь действий (компонентов умения) как относительно самостоятельных частных умений. Это в свою очередь открывает возможность как для объединения множества педагогических умений по разным основаниям, так и для условного их разложения в практических целях. Например, умение "провести беседу" может быть разложено на части: определить тему, наиболее адекватно отражающую интересы, потребности учащихся и в то же время учитывающую ведущие воспитательные задачи, стоящие перед классом; отобрать содержание, выбрать формы, методы и средства воспитания с учетом возраста воспитанников и конкретных условий; составить план (план-конспект) и т.д. Точно так же можно разложить любое другое умение.

§ 2. Структура профессиональной компетентности педагога

Структура профессиональной компетентности учителя может быть раскрыта через педагогические умения.
Модель профессиональной готовности целесообразно строить от наиболее общих к частным умениям. Таким наиболее общим умением является умение педагогически мыслить и действовать, теснейшим образом связанное с умением подвергать факты и явления теоретическому анализу. Объединяет эти два крайне важных умения то, что в их основе лежит процесс перехода от конкретного к абстрактному, который может протекать на интуитивном, эмпирическом и теоретическом уровнях. Доведение умения до теоретического уровня анализа - одна из важнейших задач обучения будущих учителей педагогическому мастерству. В идеале полное соответствие учителя требованиям квалификационной характеристики означает сформированность интегрирующего в себе всю совокупность педагогических умений умения педагогически мыслить и действовать.
Вне зависимости от уровня обобщенности педагогической задачи законченный цикл ее решения сводится к триаде "мыслить - действовать - мыслить" и совпадает с компонентами педагогической деятельности и соответствующими им умениями. В результате модель профессиональной компетентности учителя выступает как единство его теоретической и практической готовности. Педагогические умения здесь объединены в четыре группы.
1. Умения "переводить" содержание объективного процесса воспитания в конкретные педагогические задачи: изучение личности и коллектива для определения уровня их подготовленности к активному овладению новыми знаниями и проектирование на этой основе развития коллектива и отдельных учащихся; выделение комплекса образовательных, воспитательных и развивающих задач, их конкретизация и определение доминирующей задачи.
2. Умения построить и привести в движение логически завершенную педагогическую систему: комплексное планирование образовательно-воспитательных задач; обоснованный отбор содержания образовательного процесса; оптимальный выбор форм, методов и средств его организации.
3. Умения выделять и устанавливать взаимосвязи между компонентами и факторами воспитания, приводить их в действие:
создание необходимых условий (материальных, морально-психологических, организационных, гигиенических и др.); активизация личности школьника, развитие его деятельности, превращающей его из объекта в субъект воспитания; организация и развитие совместной деятельности; обеспечение связи школы со средой, регулирование внешних непрограммируемых воздействий.
4. Умения учета и оценки результатов педагогической деятельности: самоанализ и анализ образовательного процесса и результатов деятельности учителя; определение нового комплекса доминирующих и подчиненных педагогических задач.

§ 3. Содержание теоретической готовности учителя

Содержание теоретической готовности учителя нередко понимается лишь как определенная совокупность психолого-педагогических и специальных знаний. Но формирование знаний, как уже отмечалось, не самоцель. Знания, лежащие в структуре опыта учителя мертвым грузом, не будучи к тому же сведенными в систему, остаются никому не нужным достоянием. Вот почему необходимо обращение к формам проявления теоретической готовности. Таковой является теоретическая деятельность, в свою очередь проявляющаяся в обобщенном умении педагогически мыслить, которое предполагает наличие у учителя аналитических, прогностических, проективных, а также рефлексивных умений.

Аналитические умения. Сформированность аналитических умений - один из критериев педагогического мастерства, ибо с их помощью извлекаются знания из практики. Именно через аналитические умения проявляется обобщенное умение педагогически мыслить. Такое умение состоит из ряда частных умений:
расчленять педагогические явления на составляющие элементы (условия, причины, мотивы, стимулы, средства, формы проявления и пр.);
осмысливать каждую часть в связи с целым и во взаимодействии с ведущими сторонами;
находить в теории обучения и воспитания идеи, выводы, закономерности, адекватные логике рассматриваемого явления;
правильно диагностировать педагогическое явление;
находить основную педагогическую задачу (проблему) и способы ее оптимального решения.
Теоретический анализ фактов и явлений заключает в себе:
вычленение факта или явления, его обособление от других фактов и явлений; установление состава элементов данного факта или явления; раскрытие содержания и выделение роли каждого из элементов данной структуры; проникновение в процесс развития целостного явления; определение места данного явления в образовательном процессе.
Под педагогическим фактом здесь понимается тот или иной тип воспитательного отношения, а под педагогическим явлением - результат взаимодействия таких форм действительности, как событие, происшедшее в жизни ученика, действия педагога на основе анализа этого события в соответствии с поставленной им задачей, действия учащихся и педагогический результат действий учителя.

Прогностические умения. Управление социальными процессами, каким является и образовательный, всегда предполагает ориентацию на четко представленный в сознании субъекта управления конечный результат (предвосхищенная цель). Основу для целеполагания и поиска возможных путей решения педагогической задачи создает анализ педагогической ситуации. Взаимосвязь анализа педагогической ситуации и целеполагания в педагогической деятельности ограничена.Тем не менее успех целеполагания зависит не только от результатов аналитической деятельности. Во многом он предопределяется способностью к антиципации. Наличие этой профессионально значимой способности всегда характеризовало педагогов-мастеров. А.С.Макаренко в полной мере был наделен этой способностью. Он писал, обобщая свой опыт: "Мой глаз в то время был уже достаточно набит, и я умел с первого взгляда по внешним признакам, по неуловимым гримасам физиономии, по голосу, по походке, еще по каким-то мельчайшим завиткам личности, может быть даже по запаху, сравнительно точно предсказать, какая продукция может получиться в каждом отдельном случае из этого сырья".
Педагогическое прогнозирование, осуществляемое на научной основе, опирается на знания сущности и логики педагогического процесса, закономерностей возрастного и индивидуального развития учащихся. Состав прогностических умений можно представить следующим образом: выдвижение педагогических целей и задач, отбор способов достижения педагогических целей, предвидение результата, возможных отклонений и нежелательных явлений, определение этапов (или стадий) педагогического процесса, распределение времени, планирование совместно с учащимися жизнедеятельности.
В зависимости от объекта прогнозирования прогностические умения можно объединить в три группы:
прогнозирование развития коллектива: динамики его структуры, развития системы взаимоотношений, изменения положения актива и отдельных учащихся в системе взаимоотношений и т.п.;
прогнозирование развития личности: ее личностно-деловых качеств, чувств, воли и поведения, возможных отклонений в развитии личности, трудностей в установлении взаимоотношений со сверстниками и т.п.;
прогнозирование педагогического процесса: образовательных, воспитательных и развивающих возможностей учебного материала, затруднений учащихся в учении и других видах деятельности;
результатов применения тех или иных методов, приемов и средств обучения и воспитания и т.п.

Педагогическое прогнозирование требует от учителя овладения такими прогностическими методами, как моделирование, выдвижение гипотез, мысленный эксперимент, экстраполирование и др.
Проективные умения. Триада "анализ - прогноз - проект" предполагает выделение специальной группы умений, проявляющихся в материализации результатов педагогического прогнозирования в конкретных планах обучения и воспитания. Разработка проекта образовательно-воспитательной работы означает прежде всего перевод на педагогический язык целей обучения и воспитания, их максимальную конкретизацию и обоснование способов их поэтапной реализации. Следующим шагом является определение содержания и видов деятельности, осуществление которых учащимися обеспечит развитие прогнозируемых качеств и состояний. При этом важно предусмотреть сочетание различных видов деятельности и проведение специальных мероприятий в соответствии с поставленными задачами.
Планы образовательно-воспитательной работы могут быть перспективными и оперативными. К последним относятся планы уроков и воспитательных мероприятий.
Проективные умения включают:
перевод цели и содержания образования и воспитания в конкретные педагогические задачи;
учет при определении педагогических задач и отборе содержания деятельности учащихся их потребностей и интересов, возможностей материальной базы, своего опыта и личностно-дело-вых качеств;
определение комплекса доминирующих и подчиненных задач для каждого этапа педагогического процесса;
отбор видов деятельности, адекватных поставленным задачам, планирование системы совместных творческих дел;
планирование индивидуальной работы с учащимися с целью преодоления имеющихся недостатков в развитии их способностей, творческих сил и дарований;
отбор содержания, форм, методов и средств педагогического процесса в их оптимальном сочетании;
планирование системы приемов стимулирования активности школьников и сдерживания негативных проявлений в их поведении;
планирование развития воспитательной среды и связей с родителями и общественностью.
Оперативное планирование требует от педагога овладения целым рядом конкретных узкометодических умений.
Рефлексивные умения. Они имеют место при осуществлении педагогом контрольно-оценочной деятельности, направленной на себя. Ее обычно связывают лишь с завершающим этапом решения педагогической задачи, понимая как своеобразную процедуру по подведению итогов образовательно-воспитательной деятельности.

Между тем известны различные виды контроля: контроль на основе соотнесения полученных результатов с заданными образцами; контроль на основе предполагаемых результатов действий, выполненных лишь в умственном плане; контроль на основе анализа готовых результатов фактически выполненных действий. Все они в равной мере имеют место в педагогической деятельности, хотя и рассредоточены по этапам решения педагогической задачи. Бесспорно, особого внимания заслуживает контроль на основе анализа уже полученных результатов и в первую очередь применительно к деятельности учителя-предметника. Для эффективного осуществления этого вида контроля педагог должен быть способен к рефлексии, позволяющей разумно и объективно анализировать свои суждения, поступки и в конечном итоге деятельность с точки зрения их соответствия замыслу и условиям.

Признание рефлексии как специфической формы теоретической деятельности, направленной на осмысление своих собственных действий, позволяет говорить об особой группе педагогических умений - рефлексивных. Их выделение обусловлено рядом причин. Прежде всего тем обстоятельством, что анализ результатов педагогической деятельности без тщательного анализа условий их получения не может считаться нормой. Хорошо известно, что высокие результаты в педагогической деятельности могут быть получены как за счет существенного увеличения времени на решение образовательно-воспитательных задач, так и за счет перегрузки учащихся и учителей. Это так называемые экстенсивные пути повышения эффективности деятельности учителя. Но отрицательные результаты также могут иметь разные причины. Для педагога всегда очень важно установить, в какой мере как положительные, так и отрицательные результаты являются следствием его деятельности. Отсюда и необходимость в анализе собственной деятельности, который требует особых умений анализировать: правильность постановки целей, их "перевода" в конкретные задачи и адекватность комплекса решавшихся доминирующих и подчиненных задач исходным условиям; соответствие содержания деятельности воспитанников поставленным задачам; эффективность применявшихся методов, приемов и средств педагогической деятельности; соответствие применявшихся организационных форм возрастным особенностям учащихся, содержанию материала и т.п.; причины успехов и неудач, ошибок и затруднений в ходе реализации поставленных задач обучения и воспитания; опыт своей деятельности в его целостности и соответствии с выработанными наукой критериями и рекомендациями.

Когнитивный - связанный с познанием.

Рефлексия - это не просто знание или понимание субъектом педагогической деятельности самого себя, но и выяснение того, насколько и как другие (учащиеся, коллеги, родители) знают и понимают "рефлектирующего", его личностные особенности, эмоциональные реакции и когнитивные представления.

§ 4. Содержание практической готовности учителя

Организаторская деятельность педагога обеспечивает включение учащихся в различные виды деятельности и организацию деятельности коллектива, превращающей его из объекта в субъект воспитания. Особое значение организаторская деятельность приобретает в воспитательной работе. К организаторским умениям как общепедагогическим относят мобилизационные, информационные, развивающие и ориентационные.

Мобилизационные умения связаны с привлечением внимания учащихся и развитием у них устойчивых интересов к учению, труду и другим видам деятельности; формированием потребности в знаниях и вооружением учащихся навыками учебной работы и основами научной организации учебного труда; стимулированием актуализации знаний и жизненного опыта воспитанников в целях формирования у них активного, самостоятельного и творческого отношения к явлениям окружающей действительности; созданием специальных ситуаций для проявления воспитанниками нравственных проступков; разумным использованием методов поощрения и наказания, созданием атмосферы совместного переживания и т.п.
Информационные умения. Обычно их связывают только с непосредственным изложением учебной информации, в то время как они имеют место и в способах ее получения. Это умения и навыки работы с печатньши источниками и библиографирования, умения добывать информацию из других источников и дидактически ее преобразовывать, т.е. умения интерпретировать и адаптировать информацию к задачам обучения и воспитания.


На этапе непосредственного общения с воспитанниками информационные умения проявляются в способности ясно и четко излагать учебный материал, учитывая специфику предмета, уровень подготовленности учащихся, их жизненный опыт и возраст; логически правильно построить и вести конкретный рассказ, объяснение, беседу, проблемное изложение; органично сочетать использование индуктивного и дедуктивного путей изложения материала; формулировать вопросы в доступной форме, кратко, четко и выразительно; применять технические средства, электронно-вычислительную технику и средства наглядности; выражать мысль с помощью графиков, диаграмм, схем, рисунков; оперативно диагностировать характер и уровень усвоения учащимися нового материала с использованием разнообразных методов; перестраивать в случае необходимости план и ход изложения материала.

Развивающие умения предполагают определение "зоны ближайшего развития" (Л.С.Выготский) отдельных учащихся, класса в целом; создание проблемных ситуаций и других условий для развития познавательных процессов, чувств и воли воспитанников; стимулирование познавательной самостоятельности и творческого мышления, потребности в установлении логических (частного к общему, вида к роду, посылки к следствию, конкретного к абстрактному) и функциональных (причины - следствия, цели - средства, качества - количества, действия - результата) отношений; формирование и постановку вопросов, требующих применения усвоенных ранее знаний; создание условий для развития индивидуальных особенностей, осуществление в этих целях индивидуального подхода к учащимся.
Ориентационные умения направлены на формирование морально-ценностных установок воспитанников и научного мировоззрения, привитие устойчивого интереса к учебной деятельности и науке, к производству и профессиональной деятельности, соответствующей личным склонностям и возможностям детей; организацию совместной творческой деятельности, имеющей своей целью развитие социально значимых качеств личности.

Организаторские умения учителя-воспитателя неразрывно связаны с коммуникативными, от которых зависит установление педагогически целесообразных взаимоотношений учителя с учащимися, учителями-коллегами, родителями. Так, с помощью слова педагог формирует положительную мотивацию учения учащихся, познавательную направленность и создает психологическую обстановку совместного познавательного
поиска и совместных раздумий. С помощью слова создается психологический климат в классе, преодолеваются личностные барьеры, формируются межличностные отношения, создаются ситуации, стимулирующие самообразование и самовоспитание.
Коммуникативные умения учителя-воспитателя структурно могут быть представлены как взаимосвязанные группы перцептивных умений, собственно умений общения (вербального) и умений и навыков педагогической техники.

Перцептивные умения. Обращение к работам А.А.Бодалева и его сотрудников, в которых раскрывается проблема восприятия человека человеком, позволяет очертить круг профессионально-педагогических умений, необходимых педагогу на этапе зондирования особенностей другого субъекта общения и его расположенности к общению. Проявляясь на начальном этапе общения, они сводятся к наиболее общему умению понимать других (учащихся, учителей, родителей). А для этого необходимо
знание прежде всего ценностных ориентацией другого человека, которые находят выражение в его идеалах, потребностях и интересах, в уровне притязаний. Необходимо также и знание имеющихся у человека представлений о себе, знание того, что человеку в самом себе нравится, что он приписывает себе, против чего возражает.
Совокупность перцептивных умений можно представить следующим взаимосвязанным рядом:
воспринимать и адекватно интерпретировать информацию о сигналах от партнера по общению, получаемых в ходе совместной деятельности;
глубоко проникать в личностную суть других людей; устанавливать индивидуальное своеобразие человека; на основе быстрой оценки внешних характеристик человека и манер поведения определять внутренний мир, направленность и возможные будущие действия человека;
определять, к какому типу личности и темперамента относится человек; по незначительным признакам улавливать характер переживаний, состояние человека, его причастность или непричастность к тем или иным событиям;
находить в действиях и других проявлениях человека признаки, отличающие его от других и самого себя в сходных обстоятельствах в прошлом;
видеть главное в другом человеке, правильно определять его отношение к социальным ценностям, учитывать в поведении людей "поправки" на воспринимающего, противостоять стереотипам восприятия другого человека (идеализация, "эффект ореола" и др.).
Данные об учащихся, полученные в результате "включения" перцептивных умений, составляют необходимую предпосылку успешности педагогического общения на всех этапах педагогического процесса.

Умения педагогического общения. На этапе моделирования предстоящего общения педагог опирается прежде всего на свою память и воображение. Он должен мысленно восстановить особенности предыдущего общения с классом и отдельными учащимися, при этом помнить не только имена и лица воспитанников, но и их индивидуальные особенности, проявляющиеся в их реакциях и поведении. Воображение на этом этапе проявляется в умении ставить себя на место другого человека, т.е. идентифицироваться с ним, видеть окружающий мир и происходящее в нем его глазами. Этап моделирования завершается построением общенческой партитуры - подбором необходимого иллюстративного материала.
Организация непосредственного общения требует владения умением осуществлять коммуникативную атаку, т.е. привлекать к себе внимание. В.А.Кан-Калик описывает четыре способа привлечения внимания другого субъекта общения: речевой вариант (вербальное обращение к учащимся); пауза с активным внутренним общением (требованием внимания); двигательно-знаковый вариант (развешивание таблиц, наглядных пособий, запись на доске и т.п.); смешанный вариант, включающий в себя элементы трех предыдущих.

На этом этапе необходимы также умения устанавливать психологический контакт с классом, способствующий передаче информации и ее восприятию учащимися; создавать обстановку коллективного поиска, совместной творческой деятельности; вызывать настроенность воспитанников на общение с педагогом и его предметом преподавания.
Управление общением в педагогическом процессе изначально предполагает умение органично и последовательно действовать в публичной обстановке (умение общаться на людях); организовывать совместную с учащимися творческую деятельность; целенаправленно поддерживать общение введением элементов беседы, риторических вопросов и т.п.
Успешное управление педагогическим общением требует умений распределять внимание и поддерживать его устойчивость;
выбирать по отношению к классу и отдельным учащимся наиболее подходящий способ поведения и обращения, который бы обеспечивал их готовность к восприятию информации, помогал снимать психологический барьер возраста и опыта, приближал ученика к учителю; анализировать поступки воспитанников, видеть за ними мотивы, которыми они руководствуются, определять их поведение в различных ситуациях; создавать опыт эмоциональных переживаний учащихся, обеспечивать атмосферу благополучия в классе.

Установлению обратной связи в процессе общения помогают эмпатийные процессы, возникающие в ходе взаимодействия педагога и воспитанников. Эмоциональная обратная связь достигается через умения по поведению учащихся, их глазам и лицам улавливать общий психологический настрой класса; чувствовать

в процессе общения наступление момента изменения в эмоциональных состояниях учащихся; их готовность работать; своевременно видеть выключение отдельных учащихся из общей деятельности.

Одним из средств, повышающих эффективность коммуникативного действия, является педагогическая техника, которая представляет собой совокупность умений и навыков, необходимых для педагогического стимулирования активности как отдельных учащихся, так и коллектива в целом: умения выбрать правильный стиль и тон в обращении с воспитанниками, управлять их вниманием, чувство темпа и др.
Умения педагогической техники - необходимое условие овладения технологией общения. Особое место в их ряду занимает развитие речи учителя как одного из важнейших воспитательных средств. Необходимая в деятельности педагога культура речи - это владение словом, правильная дикция, правильное дыхание и правильная мимика и жестикуляция.
Кроме названных к умени." м к навыкам педагогической техники необходимо отнести следующие: управлять своим телом, снимать мышечное напряжение г процессе выполнения педагогических действий; регулировать свои психические состояния;
вызывать "по заказу" чувства удивления, радости, гнева и т.п.;
владеть техникой интонирования для выражения разных чувств (просьбы, требования, вопроса, приказа, совета, пожелания и т.п.); располагать к себе собеседника; образно передавать информацию и др.
Для успешного осуществления педагогической деятельности очень важно, чтобы учитель, воспитатель в совершенстве владели хотя бы одним из обширной группы прикладных умений: художественных (петь, рисовать, играть на музыкальных инструментах и др.); организаторских, овладеть которыми возможно практически каждому (например, массовик-затейник, тренер-общественник по одному или нескольким видам спорта, инструктор по туризму, экскурсовод, лектор-пропагандист, инструктор по сельскохозяйственному труду и труду в мастерских, руководитель кружка и др.).

§ 5. Профессиональная компетентность и педагогическое мастерство

В каком соотношении находятся профессиональная компетентность и педагогическое мастерство учителя? В свое время исчерпывающий ответ на этот вопрос дал А. С. Макаренко. Отвергая утверждения о предопределенности педагогического мастерства врожденными особенностями, задатками, он показал его обусловленность уровнем профессиональной компетентности. Педагогическое мастерство, основанное на умении, на квалификации, по его мнению, это знание воспитательного процесса, умение его построить, привести в движение. Нередко же педагогическое мастерство сводят к умениям и навыкам педагогической техники, в то время как данные умения лишь один из внешне проявляющихся компонентов мастерства.

Овладение педагогическим мастерством доступно каждому педагогу при условии целенаправленной работы над собой. Оно формируется на основе практического опыта. Но не любой опыт становится источником профессионального мастерства. Таким источником является только труд, осмысленный с точки зрения его сущности, целей и технологии деятельности. Педагогическое мастерство - это сплав личностно-деловых качеств и профессиональной компетентности учителя-воспитателя. Учителя-мастера выгодно отличает от других прежде всего характер конструктивной деятельности с учетом как ближних, так и дальних перспектив. Так, при разработке урока по конкретной теме мастера имеют в виду всю систему знаний ученика и тот результат, который они хотят получить через несколько лет. Многие учителя наибольшие трудности испытывают в организаторской и коммуникативной деятельности, но эти трудности как бы запрограммированы неумением предвидеть возможные затруднения и предотвратить их системой мер. Конечная цель у такого учителя обычно теряется в суматохе повседневности, поэтому проектирование осуществляется с учетом только ближайших перспектив. Итак, получается, что главная причина трудностей в осуществлении организаторской и коммуникативной деятельности - недостатки в развитии конструктивных умений, в частности прогностических. Коренным отличием в структуре знаний рядовых учителей и мастеров является постоянно совершенствующееся знание психологии детей и умелое применение методики благодаря этому знанию. В-А- Сухомлинский писал:

"Не забывайте, что почва, на которой строится ваше педагогическое мастерство, - в самом ребенке, в его отношении к знаниям и к вам, учителю. Это - желание учиться, вдохновение, готовность к преодолению трудностей. Заботливо обогащайте эту почву, без нее нет школы"".

Практическая готовность педагога является компонентом в структуре профессиональной компетентности и связана с умениями во внешнем проявлении педагога, т.к. умениях действовать. Эти умения связаны с организаторскими и коммуникативными умениями. Организаторские умения обеспечивают включение учащихся в различные виды деятельности и организацию деятельности коллектива. К ним относятся:

1. Мобилизационные умения.

2. Информационные умения.

3. Развивающие умения.

4. Ориентационные умения.

1. Мобилизационные умения – привлечение внимания учащихся и развитие у них устойчивых интересов к учению и другим видам деятельности. Для этого создают специальные ситуации, используют методы стимулирования, актуализируют знания и жизненный опыт детей, создают атмосферу совместных переживаний и т.д.

2. Информационные умения – изложение учебной информации. Для этого учитель должен уметь работать с печатными, компьютерными источниками, уметь ее преобразовывать и т.д., а затем четко и ясно излагать учебный материал, учитывая условия, особенности педагогического процесса, умение объяснять, беседовать, задавать вопросы, применять техническиесредства общения (ТСО), оперировать графиками, рисунками, учитывать усвоение деться материала, перестраивать ход изложения и т.д.

3. Развивающие умения. Такие умения предполагают нахождение «зоны ближайшего развития» (Выготский Л.С.), отдельных учащихся и класса в целом, уметь создавать проблемные ситуации, уметь стимулировать детей к учению, уметь ставить вопросы, сравнивать, создавать условия для индивидуального развития учащихся.

4. Ориентационные умения – умения, связанные с формированием морально-ценностных установок детей к окружающему миру; умения прививать интерес к учебной деятельности, к творчеству, к развитию нужных качеств личности детей. Влияние в воспитании – это форма осуществления функций педагога, деятельность воспитателя, в едином процессе социального взаимодействия, приводящая к изменению каких-либо особенностей индивидуальности воспитанника, его поведения и сознания. 32

Влияние в воспитании осуществляется посредством коммуникатив-

ных умений учителя.

Коммуникативные умения – связаны с установлением целесообразных взаимоотношений учителя с окружающими людьми, т.к. деятельность педагога в любом случае осуществляется на фоне педагогического общения(здесь и обмен информацией, и установление взаимоотношений, и влияниечерез педагогические средства и т.д.).

Состав коммуникативных умений:

1. Перцептивные умения – восприятие человека человеком, где происходит изучение особенностей окружающих людей и их расположение к учителю (относится плохо, нейтрально, хорошо). В результате возникает общее умение понимать и чувствовать других (эмпатия – способность «быть в шкуре» другого человека), учитель должен знать особенности ребенка, его потребности, интересы. А так же знать о самом себе свои положительные и

отрицательные качества. Перцептивные умения могут быть представлены

рядом умений:

Воспринимать и адекватно понимать информацию от партнера;

Проникать в личностную суть других людей;

Определять состояние и переживания другого человека;

Уметь замечать в другом человеке сходные и непохожие качества;

Видеть главное в другом человеке и правильно учитывать его истинную сущность.

2. Умения собственно общения . В своей домашней работе учитель моделирует педагогический процесс и опирается при этом на свою память и воображение, поэтому учитель должен как бы сверху видеть окружающий мир и происходящие в нем процессы. При входе в класс необходимо умение устанавливать психологический контакт с классом (с целью умелой передачи информации, создания коллективного поиска в классе, совместной творческой деятельности, настроенность самих учеников на общение с педагогами). При управлении общением учитель должен уметь распределять внимание, поддерживать его устойчивость, выбирать нужные способы поведения и обращения, анализировать поступки детей, выделять мотивы, выбирать нужные средства для оптимизации взаимодействия. Обратная связь основана на эмпатийных процессах, возникающих у учителя и детей, учитель улавливает психологический настрой класса, его эмоциональное состояние, настроение, а также эмоции отдельных учеников в классе. Одним из средств общения является педагогическая техника.

3. Умения педагогической техники – это совокупность умений и навыков, связанных со стимулированием активности детей в классе. К этим умениям относятся всевозможные приемы работы учителя над самим собой. Поэтому вся совокупность работы учителя над самим собой по воздействию на окружающих людей называется личностной педагогической технологией.

Сюда относятся умения:

1 ) выбирать стиль и тон в общении;

2 ) управлять вниманием детей, их деятельностью;

3 ) умение воздействовать на окружающих через нюансы голоса, манеры поведения, фигурой, одеждой, прической, внешностью, движениями, взглядом («колючие глаза»), походкой… Поэтому учитель должен регулировать свои психические состояния, владеть техникой релаксации (расслабления), уметь вызывать «по заказу» различные чувства, владеть техникой интонирования голоса и т.д. Кроме этого, учитель должен владеть хотя бы одним из обширной группы прикладных умений: руководитель, тренер, массовик-затейник, руководитель кружка, шахматист, экскурсовод, умение писать, читать, считать и

Партнеры
© 2020 Женские секреты. Отношения, красота, дети, мода